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阅读教学多元评价体系构建策略 　　当前,对阅读教学的主要评价方式是考试。对教师的评价,主要是由上级教育主管部门和学校组成的评估团对教师上课及考试情况进行评估,没有教师自身的评价和学生对教师的评价;对学生的评价,主要是教师说了算,没有学生的自主评价和同学之间的相互评价。在评价的标准上,对于教师与学生的评价标准是单一化的。评价教师课堂教学效果的好坏,只是从教学目标是否明确、教学重点是否突出、教学组织是否得当、教学语言是否清晰几个方面来评价,而不关注教师在教学方面的创新。这一模式化的评价刚好促进了教师按固定的模式来组织教学。教师评价学生课堂阅读学习情况,也只关注学生是否能快速找到课文的“中心句”。评价学生课堂的口答,只以教科书规定的标准答案为准,不关注学生个性化的理解与体验。 　　要改变阅读教学中存在的单一的评价方式的现状,只有建构多元的个性化阅读教学评价体系,才能避免功利化的价值取向,发现每一个学生的长处,激励每一个学生都积极地参与到阅读教学活动中来。 　　多元的个性化阅读教学评价是以个性化为目标,以评价为手段,通过优化阅读教学评价来培养学生积极个性,它在语文教学中具有导向、激励、反馈、总结等重要作用。个性化阅读教学评价既要作书面测评,又要有口头测评;既要评价学习的结果,又要评价学习思维的过程;既要看一时成绩的优劣,又要看长远的发展前景;既要测评答题的准确性,更要测评学习的创造性;既要指出学生的不足,更要指出优点以激励。阅读教学中,可从以下几个方面来构建多元评价体系。 　　 　　一、评价功能侧重发展性 　　 　　伴随着新课程改革“一切为了学生的发展”理念的提出,个性化阅读教学评价的功能也发生了根本性转变,由侧重甄别和选拔走向侧重发展。阅读教学评价不只是检查学生知识、技能的掌握情况,而更关注学生掌握知识、技能的过程与方法,以及与之相伴随的情感、态度与价值观的形成;更关注如何发挥评价的激励作用,关注学生阅读个性成长与进步的状况,并在认真分析和研究的基础上提出改进计划,帮助我们“创造适合儿童的教育”。换言之,个性化阅读教学评价应为学生的阅读个性发展服务,而不是学生的阅读个性为评价的需要服务。 　　 　　二、评价内容综合化 　　 　　过去的阅读教学评价内容在实际操作中,由于受“片面追求升学率”和“片面追求合格率”的影响,片面化为学生的学业成绩,而作为学生发展的更为重要的情感、态度、价值观等却被丢在一旁。殊不知,阅读教学的目标是培养身心健全的人,阅读教学不能造就一批只有知识而没有信仰的社会工具,或者知识丰富却人格低下、心灵畸形的个性残缺者。所以个性化阅读教学评价强调评价内容的综合化,不仅要关注学生的学业成绩,而且要关注学生的心灵,关注学生在情感、动机、信念、人生观、价值观、意志品质、生活态度等非智力因素方面的发展,要关注学生阅读兴趣、阅读方法、认知风格以及情感体验等因素。 　　 　　三、评价方式多样化 　　 　　教学评价中既要有总结性评价,又要有过程评价;既要有主体评价,又要有客体评价;既要有定量评价,还要有定性评价。综合多种方式来评价一个学生阅读能力的发展,特别是对于阅读的标准化考试而言,要吸收个性化阅读的基本观点,考虑到读者解读的差异性,力图克服标准化试题给阅读教学带来的负面影响。在某些阅读理解的题目上,要设计一些开放性的问题,鼓励读者对问题有独特的、个性化的见解,在一定程度上克服标准化考试的弊端。比如对《石钟山记》一文主旨的阅读考查,可以设计这样的题目:读完本文后,请写出最能代表本文思想的一句话,并说明你的理由。这样,读者对于《石钟山记》的理解就可以反映出个性化解读的特点。当然,我们并不是要求每一个题目都设计为开放式问题,在标准化考试中,这也是不现实的。 　　 　　四、评价主体多元化 　　 　　在阅读教学评价中,教师、学生、家长都应当作评价的主体。改变由管理者评价教师、教师评价学生的状况,倡导评价主体的多元化,在评价教师阅读教学情况与学生学习情况时,要把教师评价、学生自评与学生间互相评价以及家长的评价结合起来,从多个角度来评价教师阅读教学情况和学生阅读能力的发展。让学生以及与学生有关的人包括教师、管理者、家长、社会人士都参与到评价过程中去,并且加强自评、互评,使评价成为他们共同积极参与的交互活动。多元的评价主体将更有利于提供多角度、多层面的评价信息,更有利于被评价者的进步。如对学生的评价:教师的评价体现了阅读教学目标和对学生个性发展的要求;家长的评价反映了家庭、社会对下一代成长的期待,往往能提供教师看不到的东西;同学之间的互评是学生通过评价他人反省自己,能够加深对评价标准、评价要求的理解,提高自己;学生的自我评价可以使学生养成自我反思的习惯和提高自我评价的能力。 　　 　　五、评价标准个人化