韦纳动机归因模式与学生主体性获得与丧失.docVIP

韦纳动机归因模式与学生主体性获得与丧失 　　当人们谈论主体性教育时,多以马克思主义认识论作为哲学基础来描述主体与客体、主体与主体的关系。然而哲学对教育学只能作思想性和方向性的引导。如王坤庆教授说:“从最一般的意义上讲,哲学是教育活动具有明确目的性的理论依据,而教育则是哲学指导下的一种实践活动。”杜威也说:“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”和“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”德国新康德主义教育家赫伯林论述说:“哲学为世界的教育学。”哲学对于教育学的意义是毋庸置疑的,科学心理学对于教育学也有重要的意义。主体性教学论或主体性教育应该有它的心理学基础。历史上的教育学如杜威的民主主义教育思想有其实用主义哲学基础,然而它也有其心理学基础――机能主义心理学,1956年凯洛夫的《教育学》和赫尔巴特的教育学,都带有其心理学理论的支持。1952年凯洛夫的《教育学》因缺少对儿童心理、生理的研究,显示其不足,他在1956年的《教育学》中指出:“为要顺利地教育儿童,就要很好地了解儿童。儿童在自己的发展过程中,生理方面和心理方面都在变化着,他们在每一个年龄阶段都有自己的特征。”从而认识到了心理学对教育学的重要性。实际上,在论述主体性及主体性教育的论著中,多次提到诸如“认知结构”、“情感”、“意志”等之类的心理学术语。 　　由此,笔者试图用韦纳的成就动机归因理论来论证一下主体性教学论中,主体性获得和削弱或丧失。 　　一 　　主体性教育,是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求,教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求,创设和谐、宽松、民主的教育环境,有目的、有计划地组织、规范各种教育活动,从而把他们培养成自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。一句话,主体性教育是培养和发展受教育者的主体性的社会实践活动。由此可见,人的主体地位和主体性不是天然具有的,而是靠人通过自觉能动活动而获得和创设的,主体地位和主体性也不是一蹴而就、一劳永逸的,而是随时面临丧失或削弱的危险,需要不断地巩固强化,并在新的基础上重新确立。一般人的主体性如此,而作为学生这个相对教师的弱势群体的主体地位和主体性的削弱或丧失的危险性更大。有的将学生的主体性特征作了多种表述,则大多数赞成学生主体性特征有自主性、能动性和创造性。笔者将在这三个特征基础上对学生主体性获得与丧失作心理学分析。 　　二 　　伯纳德?韦纳(Bernard Weiner)的动机归因理论是一种认知动机理论。他认为人是有理性的,具有强烈的理解环境和自身的需要。韦纳的动机归因理论从探索人们如何理解环境入手,推论自己和他人行为的原因,以确定未来后继的行为。韦纳在《动机和情绪归因理论》一书中提出了动机理论建立应依赖的12个基本原则,其中有:动机理论必须超越体内平衡概念;动机理论必须包括所有的认知过程;动机理论必须涉及意识经验;动机理论必须包括自我;动机理论必须能够说明成就追求和社会交往的目的。由此可见,韦纳的动机归因理论所依赖的原则强调了人的体内和体外的相互作用,由此产生自我与他人交往中的变化,对主体性教育中学生主体地位或主体性的获得与丧失是有很强的解释力的。 　　以下我们对韦纳的动机归因理论作一概述。 　　韦纳的动机归因理论以成就动机研究成果为中心,提出了一个三个维度的归因模式。三个维度:部位(Locus),稳定性(Stability)和控制性(Controllability)。他认为个人对成败的解释不外能力、努力程度、任务难度和运气四个方面。其中能力和努力程度是人们个体特征的内部原因;任务难度和运气属于环境因素的外部因素;于是按稳定性又将四因素中的能力和任务难度划分为稳定因素和不稳定因素:努力程度和运气。又由于有些因素是可控制的,有些是不可控制的,则将努力等设为可控制的;能力、任务难度、运气等设定是不可控制的。这三个难度中四个因素的不同组合,便会产生对未来结果的不同预期,同时伴随产生不同的情感。若把个人失败归因于任务难度过大或运气不佳,则他对今后成功的预期不会因此而降低,若把个人的失败归于个人能力(这种内部的稳定因素)则会对今后成功的预期大大降低而不会增强。因此,稳定性难度对以后类似情境中是否成功预期产生重大影响。韦纳经过研究得出期望原则的三个推论:①如果把一件事的结果归于一种稳定的原因,那么将增强对该结果的预期,或伴有增加的期望;②如果把一件事的结果归于一种不稳定的原因,那么对该结果出现的必然性或期望可能不变,或可能被预期与过去不同;③把结果归于稳定的原因比把结果归于不稳定的原因预期将来更可能再重复。 　　若因内在的和个人可能控制的原因(如缺少努力)引起的失败,就会由别人归因为个体有责任而导致他人生气并惩罚该个体,并且会拒绝帮助该个体,或因内在的但不是个人可以控制的原因(如缺