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高中数学核心素养培育途径课堂对话 　　[摘 要] 在当前形势之下，高中数学核心素养培育的基本思路，是一线教师既关注考试评价的需要，也关注自身教学习惯的需要，并结合核心素养培育的要求，寻找具有现实意义的教学方式. 课堂对话作为班级授课制的自然产物，如果在教师本着核心素养培育的需要之下设计，则可以以其“内在的张力”促进学生知识构建与核心素养形成. 　　[关键词] 高中数学；核心素养；素养培育；课堂对话 　　核心素养已经成为当下基础教育最热门的词汇之一，当前关于核心素养的理解与实施存在着两个实际问题：一是高考评价的压力问题；二是自身教学习惯的问题. 比较实际的途径，就是在不影响学生高考且能够延续自身教学习惯的情况下，如果能够在数学学科核心素养的培育中寻找到一条可行之径，那么这样的途径就是具有生命力的. 基于这一思路，笔者结合自身的教学习惯，发现在课堂上如果能够积极地实施课堂对话，那数学学科核心素养的培育就有可能高效实现. 　　课堂对话与核心素养培育的关系 　　课堂对话是传统教学中的一个“常态”，似乎与新兴的学科核心素养培育没有关系. 然而事实并非如此，传统课堂上很多对话严格来讲并不是真正的师生对话，因为在那样的对话中，往往是教师占据了主导地位，学生的思考与想法难以有真正与教师思路碰撞的机会，因而学生的学习就是被动的，思维就是压抑的. 在那种情况下，学科核心素养的培育是很难发生的. 　　核心素养是什么？是学生为了终身发展需要与社会需要而获得的必备品格与关键能力；高中数学学科核心素养是什么？是以数学核心概念为基础的课程理解，是“（数学）知识、能力、情感、态度、价值观等多方面的整合”. 有研究者指出，核心素养及学科核心素养的理解在于对学科（包括数学学科在内）整合性接受，在于在学科教学中进行有效的跨学科、跨领域的知识渗透. 显然，这样的整合与跨越，凭着学生的自主学习是难以发生的，凭着学生的合作学习也是不可能无中生有的，只有在教师的引导之下，才有可能成为事实. 　　但是，教师的引导又不是单向的，而应当是互动式的、对话式的. 教师要将具有整合性与跨学科性的教学内容，设计成可对话的情境，这样，真正课堂对话才有可能发生. 在课堂对话中，教师与学生作为对话的主体，存在于情境当中，也就是说“对话不仅是一个认知的过程，还是一个情感交融的过程”. 当师生同时置于具体的对话情境中时，双方都没有控制知识的冲动（知识是客观的），也不会强制对方接受自己的观点（否则学习就不会真正发生），而应当根据对方的观点，调整自己教或学的思路，以更好地接纳对方的认知――从皮亚杰发生认识论的角度来看学生在课堂对话中的学习，学生遇到可同化的问题，那对话中自然就没有“冲突”发生，而不可同化的，则可在课堂对话中实现顺应. 由于课堂对话的“关系性”（课堂对话作为关系的存在，作为一种交际活动，其具有的意念的、人际的、元交际的三个维度，可让师生之间及师生与情境的对话变得高效），这种顺应不是学生在强制的心境下被动发生的，而是自然发生的，是符合学生心理需要的. 　　于是，在课堂对话中，学生的知识、能力、情感、态度、价值观等，可以得到有效的整合，而在体现核心素养的跨学科、跨领域等方面，则可以获得教师的有效引导，于是学生的个体发展需要得到满足；而学生所获得的各方面的发展，又可以满足社会需要，这就使得课堂对话与核心素养的培育之间形成了一个严密的契合关系. 　　高中数学教学需要高效课堂对话 　　对高中数学教学而言，无论是基于应试的需要，还是基于核心素养培育的需要，高效的课堂对话都是必需的. 因为真正的课堂对话具有“内在张力”与“外在的多元情境”，这可让与某一数学概念相关的内容有机地融入课堂中来，有效地成为师生对话过程中思维加工的对象. 　　比如在教“圆锥曲线”中的“抛物线”的时候，教师面临着知识教学与核心素养培育两重要求. 从知识教学的角度来看，教师的经验一般都是游刃有余的；而从核心素养培育的角度来看，教师在教学设计中需要考虑的因素就比较多了： 　　其一，抛物线这一内容涉及哪些核心素养因素的培育？从知识建构的角度来看，抛物线的标准方程与几何性质，可以在圆锥曲线这一宏观概念的映照下，可以在双曲线的标准方程与几何性质的对比中获得建构，这是比较思想方法的运用；又如从标准方程、图像、焦点坐标、准线方程、开口方向等角度建立对抛物线四种情况的理解，既需要比较，也需要分析与综合，这也是基本逻辑方法的运用，其又建立在抛物线数学模型的基础之上，因此算是核心素养的重要体现. 　　其二，这些核心素养如何得到培育？这就运用到课堂对话的教学方式. 笔者在精心设计之后得到了这样的课堂对话的教学现场（片段）： 　　师：在本章圆锥曲线学习的时候，我们提到了椭圆、双曲线和抛物线三种典型的圆锥曲线. 现在我们已