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课堂教学中生命教育的缺失与追问 　　摘 要 完整的人渴望完整的教育。课堂教学理应关注学生的精神成长，理应使学生的生命价值得以彰显和扩展。然而，当我们回归教育实践时，会发现课堂教学存在诸多缺失：主知教育致使学生情感冷漠；非人道的规训与约束肢解了生命的独特性；教师作为价值引领者是缺位的。鉴于此，课堂教学需要建构学生的完满世界；需尊重学生的个体差异；需以施教者心灵之觉启迪受教育者心灵之觉，以实现课堂教学向生命教育的回归。 　　关键词 课堂教学 生命教育 缺失 追问 　　一、生命教育理应成为课堂教学的元基点 　　“人是教育的、受教育的和需要教育的生物”[1]，只有经由教育，人才能完成由自然生命向超自然生命的精神生命的过渡。因而，真正的教育对人的影响必然是全方位的，必然是基于学生生命独特性和完整性基础之上的、致力于对学生双重生命特别是精神生命的构建。对此，亚里士多德曾旗帜鲜明地指出教育的本真是德性而无关技能。苏格拉底穷其一生孜孜以求的则是引导其学生通过热爱真知，完善自我，以便让有限的人生可以获得无限的幸福。他们一致认为，教育是一项关乎灵魂的事业，应着力于灵魂的提升。因此，课堂教学作为学校教育教学工作的中心环节，作为师生共同构建的一种特殊的交往活动，理应着眼于每一个健全的、富于个性的学生的全面发展与完善，理应让学生认识到生命是唯一的、神圣的，理应养育学生对生命的敬畏与珍视，理应使每个学生最终生成具有完整生命的个体。然而受功利主义及实证主义教育观的影响，现代教育已远离教育的本真追求，过分强调知识的外在价值，主张学生应习得各种各样的实用技能，以便在离开学校之后可以拥有养活自己的能力，视教育为工具，使学生为工作而学习变得合理，教育已被异化为对纯粹客观知识的掌握，失缺了人文与道德根基。这样的教育是同活生生的人性与生命相脱节的。在现实的教育情境中，每个学习者个体只是以个人的现在和未来，以自私与利己为逻辑起点，单纯吸收知识，将自己定格在“器物”、“功利”与“技艺”层面，学习只对自己负责，旦旦于以个人才智谋求一己私利。所以，尽管他们生活在同龄人群体中，却无法体验更丰富的自我角色内涵，学习成为一种病态竞争，人人为己已成为再明显不过的潜规则，他们在物理空间上是如此接近，但精神世界却如此遥远。这样的教育很难给人带来真正的福祉，理想与现实也渐行渐远。 　　二、缺失：课堂教学远离生命教育 　　课堂本应是“诗意的栖息地”、“真理的避难所”，应重在学生生命境界的提升，然在功利主义价值观影响下，现代课堂却离这种理想越来越远，逐步沦为一个“道德贫乏的地方”。 　　1.主知教育致使学生情感冷漠、精神生活匮乏 　　在这个物质丰裕、科技迅猛发展的时代，竞争变得愈来愈激烈，“知识就是力量”也被片面地理解并被固执地执行为单纯追求知识的数量，课堂教学赋予了科学知识以最高地位，知识统帅课堂，教与学易位，课堂上，学生被动听教师讲授已成为教学的唯一常态。“教育不是一件‘告诉’与‘被告诉’的事情，乃是一种主动的、建设性的历程。这个原理，在理论上，无人不承认，而在实施上，则又无人不违背。”[2]杜威在将近一个世纪以前的担忧到目前为止不但没有得以解决，反而愈演愈烈。课堂上，教师大搞题海战术、以练代教、让学生做大量习题、殚精竭虑于知识的传授，从书本到书本，从符号到符号，将知识的未知性与或然性几近抹杀，用统一的试题、标准化的答案剥夺了学生对问题的多元思考，使学生的创造性受到压抑。教师只是成为生产流水线上的“技术操作人员”，只负责把原料加工生产为统一的产品，完全无视学生的独立人格、生命体验及个性发展。学生没有了自由活动的时间和空间，他们将自己宝贵的青春天真无私地交付于现代教育体系，追求表层知识符号的习得，对文本死记硬背，复制标准答案。这种“去情境”、“去过程”、“去发展”的课堂教学使得教育成为学生生命不能承受之重，学生最终获得的是一种畸形成熟，他们只会用这些知识解决书面上的问题，而许多关乎日后生活所必需的品质却未能得到及时培养，如乐观自信、团结协作、动手能力、能否提出新问题等，他们变得狭隘、自私、封闭，以自我为中心，人的主体性、发展性、创造性逐渐衰落。很显然，在这种以知识占有量决定胜负的教育格局里，“教育向学生展示的只是一个科学的世界，而忘却了作为根本的生活世界”[3]。教学与生活疏离、知识与道德远离、遮蔽了人文精神、只重知识的外在价值、教育关注学生自我成才的精神内涵迅速消退、教育完全异化为一种服务于个人飞黄腾达的生计教育。 　　2.人道规训与约束肢解了生命的独特性 　　规训是有别于纪律的，纪律是为保证工作的顺利进行而要求所有成员必须遵守的行为规范，在纪律的约束下，个体会收敛其与生俱来的野性及本能冲动，会高效习得理应遵从的社会规范，会完成由自然人向社会人的过渡，会以社会所期许的