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浅谈初中生生活德育多元一体生态格局 　　摘 要： 生活世界本质上是一个多元复杂的生态网络，家庭、学校、社会、同龄人、网络等德育生态资源，都对初中生的道德成长产生了不同程度的影响；而其自身的道德作为也使其道德自律差异化。本文立足于初中生的生活世界，剖析初中生生活德育“多元一体”的生态格局，阐述初中生差异有为的“个人善”和协同共生的“社会善”的道德成长机理，从而为“去德育诟病”提供些许启示。 　　关键词： 生活德育 “多元一体” 生态格局 初中生 　　学校德育普遍困境的根源在于脱离学生生活和实际，无视学生鲜活的生命个体，以“美德袋”的知性德育、“管控式德育”、“一把尺子德育”、“任务德育”等取代真正的德育，德育变成了“首而无位”的老大难问题。引入生态学的视角对于“去德育诟病”具有特别的方法论意义，“生态学的考察方式是一个很大的进步，它克服了从个体出发的、孤立的思考方法，认识到一切有生命的物体都是某个整体中的一个部分”[1]。初中生处于道德成长的关键时期，亟须在德育“他律”引导下走向有为的道德自律。近十几年来，“生活德育”论兴起，其基本要义是“道德教育的根本作为在于引导生活的建构”[2]和“通过有道德的生活来学习道德”，陶行知毕生致力于对生活德育的不懈追求，他精辟地指出生活之于教育的深刻意义，“生活教育是生活所原有的、生活所需自营、生活所必需的教育”[3]。作为初中生生存于其中、成长于其中、教化于其中的生活世界，本质上是一个错综复杂的生态网络，具有丰富多元和利弊皆有的原生态养分，正如陶行知所言“过什么生活便是受什么教育”，家庭、学校、社会、同龄人、网络等德育生态资源，都对其道德成长产生了不同程度的影响；而学生自身的“道德作为”也使其道德自律具有差异化表现。如此一来，生活德育便呈现出“多元一体”的生态格局。本文立足初中生的生活世界，深度剖析“多元一体”生活德育的生态格局，阐述初中生差异有为的“个人善”和协同共生的“社会善”的形成机理，从而为“去德育诟病”提供些许启示。 　　一、“一体”：差异有为的“个人善” 　　道德以至善为价值旨归，正是在追求真善美的自我完善过程中，得以实现道德个人和道德社会。在亚里士多德看来，“‘善’这个词，或者指每一存在物中最好的东西，或者指其他事物通过分有它而善的东西，即善的理念”[4]。梯利更指出，“我们可以用至善表示：人类认为是世界上最有价值的东西，它具有绝对的价值，正是由于它的缘故其他被意欲的一切才被意欲”[5]。善有两个价值主体，即个人和社会，个人善是一切善和社会善的基础，社会善是个人善在社会中的生长、扩充和完善。在“多元一体”德育生态格局中，“一体”即以个人为主体，正是个体道德的“差异有为”使其走向人格自我完善的“个人善”。初中阶段道德成长的特征主要有：青春期的叛逆、成长的渴望、与长辈的代沟、思想和行为的不稳定、是非辨别能力不强，等等。因此，对初中生的德育工作，需要立足其生活世界，了解他们的所思所想和喜怒哀乐，有的放矢地做好德育引导。任何德育工作要想最终取得效果，必须把外在德育转化为道德主体深刻的道德认知、道德情感、道德意志，在此基础上才能形成其内在的自我教育力量，进而实施道德行为。可见，生活德育应当以差异有为的“个人善”为价值主体和内化路径，以此建构其“多元一体”的生态格局。 　　二、“多元”：协同共生的“社会善” 　　在初中生的生活世界中，家庭、学校、社会、同龄人、网络等外在“生态场”和德育资源共同构成了其“最近生活区”，它们互相影响和制约，对初中生的道德成长产生了重要影响，共同构成了“多元”立体外因。 　　（一）奠基于家庭生活的基石 　　家庭生活对于初中生道德形成的重要性不言而喻，夸美纽斯把家庭教育称之为“父母膝前的教育”，约翰?q洛克断言“家庭教育决定孩子一生的命运”，习近平深刻指出“家庭是社会的基本细胞，是人生的第一所学校”。这里有他们最初和一辈子的人生导师――父母，有他们“生于斯、长于斯、止于流年、铭于心”的最值得眷念的精神家园――家庭，有他们最真切自然、最具习惯养成和道德教化的摇篮――家庭生活。毋庸置疑，家庭生活对初中生德育的作用是“第一位”的。现实场景中，家庭生活并不总是尽遂人意的，比如由于家庭发生变故，父母离异或去外地经商，孩子交由父母一方或祖父辈看护甚至实则无人监护，孩子处于这样的家庭生活中就容易成为“问题学生”；父母教育也并不总是正确的，比如，“不以身作则的身教”、“教育完全是学校的事情”、“孩子的成绩最重要，其他都次要”、“棍棒教育”、溺爱教育等，表明家庭教育的观念缺失、方法滞后、行为错位，亟须提升家长素质和家庭教育内涵。初中生正处于从少年向青年的成长过渡期，生理上会出现一些明显变化，心理和情绪上也不太稳定，既幼稚又渴望成长为大人，格外需要家长给予悉心呵护和