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阅读对话和语感培养 　　山东菏泽市教研员刘永芳老师真是一位既清纯又痴情的教学探索者。说他“清纯”,是因为他现在依然持守着一份纯真而又好学的教学探索状态;说他“痴情”,是因为他对语文教学探索执著投注以拳拳热切的情愫并沉醉其中唯我而又忘我的境界。特别是近几年来,他在语文教学探索中虔诚地进行着自我发展、自我建构的追寻和求索――吸取新的知识,接纳新的理论,更新教学观念,拓展教学情怀,多方面地进行着自我世界的建构和自我素质的提升。他对新知的渴求、对读新书的痴情,会使你感到他有点“另类”,而又特别“可敬”。正因如此,在教学研究与探索活动中,他往往以其独特的思维视角,对教学设计、课堂活动、教材资源、文本解读进行深层透视,提出独到的见解,作出全新的阐释,促进了语文课堂的有效性教学,在语文课改中倍受关注。在这里,我们主要评介的是刘永芳老师对语文阅读对话教学和语感培养的途径等问题的探索智慧。 　　 　　一、消解阅读对话教学的二重障碍 　　 　　语文新课标指出:阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。刘永芳老师认为,将对话理论引入阅读教学,是对“独白式”“传授型”阅读教学的一种反叛,具有革命性的意义。然而,在教学实践中,为对话而对话,对话“问答化”“汇报化”“游戏化”“师生对话不层层深入而是在平面上滑行”。他指出问题的实质是在语文阅读教学中没有消解教师与文本、学生与文本之间对话的二重障碍。 　　(一)教师与文本之间对话的障碍 　　刘永芳老师认为,教师与文本对话方式单一,造成不能与文本全面地、多角度地进行对话,导致教师与文本之间存在障碍。这里的文本主要是指中学语文课本里的文学类文本(像一首诗、一篇散文、一篇小说等),不能把它看作文学作品。文学文本是指由作者创作出来供读者阅读而尚未阅读的语文形态,而文学作品则是指读者阅读已经赋予其一定读法的语言形态……简言之,文学文本加上读者阅读才变成文学作品。刘永芳老师指出,面对一篇文本,教师往往把它看作文学作品,当作是已经被文本编者、参考资料编者、名人名家阅读过并赋予一定意义的文学作品,他自身不需要再阅读,不需要体验。在语文课堂教学中就有了“作家简介”“背景介绍”“中心思想”“段落大意”“艺术特色”“写作特点”几个板块,几十年固定不变。而这些内容大多来自参考资料,来自于别人的解读赏析,却偏偏没有教师个人的声音。这造成课堂教学的千篇一律,枯燥无味。讲小说就只有小说的三要素,讲散文抓住形散而神不散大讲特讲,诸多教师未能尝试从更多角度、用更多方式来解读文本。 　　中国古代文论对文学的解读、批评主要有“印象式批评”“诠释式批评”“评点式批评”,这些对个人单纯的阅读作用很大,它主要讲究“意会”。刘永芳老师指出,作为具有特殊身份的读者――教师,如果过多地使用,便少了理性的分析,因为它强调“只可意会,不可言传”,这已经与我们这个时代不相符了。我们这个时代的学生所学的功课不仅仅是“国文”一课,他们比古人所学课程要多得多。“书读百遍,其义自见”讲究的是涵泳品味,从另一个角度讲,也是效率低下的标志。作为语文课堂教学,如果过多地强调这种感悟、直觉,而没有理性的、带有规律性的点拨,又不符合我们这个时代发展的需要。科学每前进一步,迷信就往后退一步。随着人们对事物本质认识的深入,很多原来不能解释的现象现在越来越清晰了。语言是世界的尺度,之所以只可意会,不可言传,说明我们的语言表达有待提高,不能对之津津乐道。随着各种视角、各种理论的引进和创新,我们对文本的分析解读有了更多尺度的衡量和观照,过去许多解释不清或越解释越麻烦的现象,现在三言两语也能解释得很明白。比如“黄河入海流”这句话,过去很难有人能详细解说清楚。现在从语用角度来看“黄河入海流”,流是述题,放在句尾,用以强调,说明黄河水奔腾不息,流入海以后仍在奔流,说明生命之势不可阻挡。如果用“黄河流入海”,海是述题,是名词,是静止物,那么文字背后的气势就表达不出来。 　　刘永芳老师认为,有些新的文艺理论研究在文本的解读方式上给了我们许多有益的启示。 　　1.结构主义解读理论与方法 　　结构主义有一个特别重要的原则,即:任何系统的个别单位之具有意义仅仅是由于它们的相互关系。你可以把一首诗作为一个“结构”来考察,也许这首诗包含一个有关太阳和有关月亮的意象,而你对于这两个意象如何搭配成一个结构感兴趣。但是,仅当你主张每个意象的意义完全取决于它与其它意象的关系时,你才成为一个合格的结构主义者。意象并不具有“实体”的意义,而仅仅具有“关系”的意义。你不必直接到诗外去求助你的关于太阳和月亮的知识以解释那些意象,它们相互解释,相互定义。 　　试以一个例子阐明这一点。假定一篇小说,其中一个男孩与父亲吵架后离开了家。在中午时分,他开始步行穿过森林,结果掉进一个深坑,父亲出去寻找儿子,他向