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阅读教学对话和实践 　　【评议文章】鲍道宏《文本多元解读：可能及其限度――从诠释学当代发展看新课程阅读教学》，原载于《课程?教材?教法》2007年第4期 　　【原文提要】文章通过梳理诠释学的发展路径来理解新课程阅读与阅读教学。作者认为，在当代，诠释学对语文阅读主要应该是一种精神的呼应和契合，而在诠释学直接影响下发展起来的接受美学，对语文阅读教学产生的影响更为直接和显著，但这种影响主要应在文学作品的阅读教学和方法论意义上。文章指出，新课程阅读教学在挣脱传统阅读教学“确定性”的枷锁后，需要对无边疆的多元解读保持警惕，“阅读理论”借鉴诠释学理论，使用“文本”概念需作出谨慎的抉择，同时必须将“阅读是读者与作者、作品的对话”与“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”区别开来。 　　“多元解读应有疆界”并非新的话题，“阅读对话”与“阅读教学对话”是两个不同的概念也早有研究者提出①，本文的意义并不在于提出了新的问题，而在于从理论源头上对该问题加以阐释。文章通过梳理诠释学的源流，以诠释学当代发展所具有的内涵观照当下语文阅读教学的相关问题，有助于澄清相关概念在理论和实践中的某些模糊认识。 　　 　　一、关于诠释学对当代语文阅读教学影响的方式、途径和内容 　　 　　作者认为，西方古老的诠释学发展至20世纪以后，已“成为一种哲学认识论、本体论甚至是实践哲学”，它“虽然仍然直接对语文阅读具有方法论意义”，但“从文本阅读本身而言，已经不能从诠释学中接受个别的词句盲目地效仿，而主要应该是一种精神的呼应和契合”。 　　作者进而指出，对语文阅读教学产生更为直接、显著影响的是接受美学。接受美学是20世纪60年代在诠释学的直接影响下发展起来的，它所给予语文阅读的影响主要是“文本多元解读”的理论与实践。由此，文中先后提到了两个方面的限度。第一，“多元”并不意味着解读边际的消失，“多元只是对简单的‘确定性’的超越”，“超越之后仍然自有它的疆界”。这是从“多元”解读的理论源头所给予的解释，相当具有说服力。第二，接受美学的文本解读多元性主要指文学作品的阅读，而实用文体的文本，在多数情况下，是“对与错”、“深与浅”、“偏与全”的不同解读，此时的对话更多地属于“教学的对话”。这对当前一些不分文体和阅读目的，言必称“多元解读”的做法， 以及把“对话”无限制地作为所谓教学模式加以提炼的倾向，不失为棒喝，期望能引起人们的警醒与反思。 　　 　　二、关于“阅读是读者与作者、作品的对话”和“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程” 　　 　　“阅读对话”与“教学对话”是两个不同的概念。从作者的理论梳理中可以清楚地看到，直接影响阅读对话的是接受美学，尽管诠释学是接受美学最为重要的理论源头之一，但毕竟只是其一，而与文本阅读相比，着眼于“人与人交往”的教学活动可以更直接地从诠释学中汲取养料，“教学对话”就十分明显地打上了当代诠释学的烙印。 　　作者认为必须将“阅读是读者与作者、作品的对话”与“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”区别开来，前者是阅读对话，后者则“既包含有‘阅读对话’因素，又包孕‘教学是对话（或曰交往）’的成分，是两个命题的有机结合”。文章接着描述了这种共存状态，“一方面是在接受美学理论指导下，教师对来自学生‘多元解读’的认同，对学生产生的‘难读’的点拨，对学生误读的纠正和通向正确解读的引导；另一方面，是教师与学生的不同解读的交流呼应，如补充、启发、警醒等，也是教师对学生误读的‘设身处地’的理解以及由此产生的同情并给予的引导”。我们可以注意两组似乎有些相对的描述词：“认同”、“理解”、“同情”和“点拨”、“纠正”、“引导”，这两组词的桥梁当是“交流呼应”，这是阅读教学对话中教师的角色状态，与王尚文先生提出的教师应怀着“对话情怀”来“教”所见略同②。文章特别强调了教师要对学生“解读文本时出现的困难、迷惑、创见、独特性等”持“理解并同情”，“因材施教、因时施教”，“从而使阅读教学充满生命的关怀”，认为这是“阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现”。这一阐释的意义不仅在于指导阅读教学，也对教学组织研究中师生关系的定位具有积极的启示，引发我们进一步思考对话与教育的关系。 　　在对阅读教学这一“人与人交往”活动的理解中，作者基本上只描述了教师与学生的关系，而且几乎是教师的角色状态。对话不是单向度的言说，“交往”是主体间的活动，相对于教师，学生的角色状态应该是什么样的？学生与学生之间的关系又该是什么样的？这些也应是“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”这一命题的题中之义，文章在这方面的失语不能不说是一个遗憾。 　　 　　【评议文章】李英杰《阅读教学实效性不高的原因及对策》，原载于《语文建设》2007年第9期 　　【原文提要】文章认为