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解读青少年自杀现象和生命意义教育 　　摘 要：通过对青少年自杀现象中“生”与“死”意义的思考，探讨开展青少年生命意义教育的三个途径，激发生命意义情绪体验，充实生命意义认知内容和转化生命意义价值取向，为从思想层面探求干预青少年自杀提出相关作证。 　　关键词：解读；青少年；自杀；生命意义 　　历史长河，从屈原投河到富士康员工跳楼，从尼采自诩太阳到日本战犯剖腹，个体追求死亡（自杀）似乎对于活着的人来说是一个永远解不开的谜团。涂尔干曾在《自杀论》中阐述道：“人们把任何由死者自己完成并知道会产生这种结果的某种积极或消极的行动直接或间接地引起的死亡叫做自杀。自杀未遂也是这种意义上的行动，但在引起死亡之前就被制止了。”现如今，热点似乎从讨论自杀的概念转向发现自杀的规律和诱因，以期得出自杀可控的可能性。于是乎，从自杀现象的概念出发，看到的是死亡结果在个体身上的自我感知以及行为追求。实际上，无论任何因素的分析还是模型的建立都不足以包含所有群体，不足以解释个体死亡那一瞬间的心理状态，这对青少年而言尤甚。正如事有两面，有死就必有生，既然无法全面的诠释死亡，那就对生的意义进行合理的概括，于是生命意义教育应运而生，表现出人们对死亡的一种理性和想象的抗争。 　　一、对“生”与“死”的意义理解 　　生命意义的理性是相对于死亡的不理性而言。生命意义教育中包含了对“活”的意义理解，这在企图自杀或者自杀未遂的个体身上是无法看到的，是个体将“死”的意义追求赋予了“生”。 　　而“生”是一种动态的过程，死却是静态的终点，以至于个体无法感受到“生”之短暂，却安然于“死”之永恒。这种不理性的意义丧失，同样是个体自我驾驭的脱缰。之所以说“生”是想象，而“死”是现实，是因为对个体而言，“生”的意义丧失将人作为社会动物特有属性中心理认知的丰富性、幸福感和美感摒弃，而个体从社会活动中体验到的是不断的压抑和痛苦，正是“死”将这些负面的意义符号终结。正如弗洛伊德所诠释的“死本能”，追求死亡的本能与生存的本能都毫无疑问地指向了“意义”。人究竟为什么而活？马克思借用劳动和社会的发展阐释了人“物化”向“人化”的过程转化，这一过程是不断扬弃的过程。从另一个角度是人不断的自我更新、自我再认识，从而向“终极关怀”迈进的过程。也许从某种意义上说，这个过程将永远没有终点，这也是人之所以称之为“造物主”的原因。 　　二、青少年自杀现象对生命意义教育的启示 　　对于青少年而言，现阶段科学理性不断膨胀的意识形态下，外物的条件发展已经超出了个体所需达到的基本需求，即个体不断地靠近“物化”的终端，而在“人化”的荆棘之途刚刚起步。以至于经常会听到“活着有什么意思？”，“我到底是谁？”诸如此类的自问。 　　从青少年自杀的现象以及干预措施的理论、实践中，不难透视出青少年生命意义的内隐、冲动、空洞的根源表征。内隐是青少年的生命意识的认知表达形式，透过外物而表达出来，受外物的社会属性影响犹大。如网络、媒体以及同伴关系通过情绪等心理表征作用均表达了青少年对生命的隐含传达，而现阶段的科学技术过于理性，将本应该在社会活动中表达出的生命意义感抹杀在快速、高效、便捷的功能中（这些功能本该在“人化”活动中表现），无外乎常说“科学是把双刃剑”。冲动是青少年生命意义的情感体验方式。缺乏深刻、持久的积极情感体验而坐享其成“物化”的成果，造成了个体对“生”的陌生、疏远以及舍得。生的体验甚至在某种程度上比不上痛苦，这种痛苦来源于“不均衡”的压力、内在认知结构的失调，所以痛苦体验极容易感染个体，引发强烈的极端负面情绪。空洞是对青少年生命意义的内容表达。个体不知道何为人生的意义，或者说个体对生命意义本身内涵的理解仅限于作为人的“生存”而非“发展”。马克思已经对人的生命意义做了最终的诠释，意为“人生的幸福和自身的完美”，幸福与完美是有机统一的辩证体，更加突出在个人的所需所得中将个人风险人类和社会，以取得社会价值的创造，不断地实现人在社会中的终极自由。 　　三、青少年生命意义教育的措施 　　也许从自杀中看到了青少年在“生”与“死”追求力量上的不平等。因此，加强青少年生命意义的教育就格外的重要。从自杀现象的根源，结合中国文化，有必要探讨如何实现青少年在生命旅途中的自我扬弃和自我完善，达到从意识教育层面预防自杀，促进个体成长的目的。 　　1.激发“生命意义感”的情绪体验 　　青少年生命意义教育的核心在于激发个体对“生”的意义的现实体验，体验到生命的动态连续性、变化性以及感受到这种持续发展过程中带给个体作为高级社会动物的存在感，即人的价值感，且在人的价值证明中获取积极的情绪体验。现阶段社会的变迁，中西方文化融合下，青少年在人之意义感受上无所适从，在满足了低级需要后，本我的力量不在向更高层次挣扎，而现实的框架束缚了思维的进一步