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非连续性文本及教学研究问题检视和讨论 　　摘 要“非连续性文本”是近几年语文学界关注的热点话题，研究视角多元，成果丰硕。不过有关“非连续性文本”的概念界定、类别划分、阅读教学的价值及策略等关键问题还需要进一步探讨和商榷。因此，全面检视非连续性文本及教学研究的现状，有利于完善本体论研究，推进阅读教学的探究向纵深发展，并将研究成果转化为学生的实践能力，真正培养现代公民所需要的核心素养。 　　非连续性文本 概念 分类 教学价值 教学策略 　　“非连续性文本”最早源自2000年PISA阅读素养测试项目。我国学者、专家对“非连续性文本”的关注则始于PISA2009上海学生阅读素养测评分析报告，这次测试将阅读文本分为“连续性文本、非连续性文本、混合文本、多重文本”，本次测试上海学生阅读素养总成绩之高及连续性文本与非连续性文本成绩平均差值之大，引起了社会特别是教育界许多专家学者的高度关注和思考。此时，又适逢《义务教育语文课程标准（实验稿）》修订、完善之时，“非连续性文本”顺理成章地进入了课标，并成了2011版课标（以下简称“新课标”）的新概念、新亮点。至此，“非连续性文本”开始成为我国语文学界的热点话题，研究视角渐趋多元，研究成果不断增多。不过，作为一种新的文本样式，非连续性文本研究也出现一些令人关注与深思的问题，比如概念的界定、类别的划分、教学价值及策略的研究，都有未尽完善之处。下面对主要问题进行检视和讨论，以期将研究引向深入。 　　一、非连续性文本的概念有待统一，界定方法值得商榷 　　概念是反映事物本质属性的一种逻辑思维形式，界定非连续性文本的概念是把握非连续性文本本质并进行深入研究的前提和基础。目前研究者对“非连续性文本”概念的界定还只是见仁见智，不但没有形成比较统一的认识，而且界定的方法也不够科学，最具代表性的观点有三种：一是借鉴PISA的说法，以列举的方式来定义非连续性文本，认为非连续性文本是以表格、图表、图解文字等形式呈现的阅读材料（巢宗祺，2012）；二是与连续性文本相对应，以否定的方式来定义非连续性文本，认为非连续性文本不是以句子为最小单位[1]，不是由逻辑或语感严密的段落结构层次构成的文本；三是从呈现信息的载体、内在结构、呈现特点等来揭示非连续性文本概念的内涵，认为“非连续性文本以文字说明、表、符号、单、图画等信息为单位，一种或几种信息组合而成，直观呈现信息内容的文本形式”（邱辰，2014）。 　　上述三种观点虽从不同角度、用不同表述方式揭示出了非连续性文本概念的部分内涵和外延，但都没有能准确、完整地概括出这一概念的本质特征，还存在一些有待商榷的问题。一般来说，逻辑学上明确事物概念最常用、最根本的方法是“定义”，也就是用简明准确的语言揭示概念的内涵。它由被定义项（Ds）、定义项（Dp）和定义联项（是、就是）三部分组成，用公式表示为：Ds就是Dp。定义的方法有“属+种差”法、语词定义法、公式定义法等，其中“属+种差”法为最常见、最能揭示概念本质的定义方法，故而又称之为“实质定义法”，其语言形式为：被定义项=种差+临近的属概念。（“临近的属概念”指包含被定义项并距它最近的上位概念，“种差”指同一属概念下几个种的差别，即对被定义项本质属性的描述。）（刘宏全，1996）要揭示非连续性文本概念的本质用“属+种差”法比较合适。 　　第一种观点是以揭示概念外延的方法――列举法，来阐释非连续性文本概念的，且列举的只是它的部分而非全部外延。这种方法只能把概念的所指（有时还并非全部）列出来，不能揭示概念所反映对象的本质特征，即“是什么”，因而达不到定义的目的。非连续性文本作为新概念，“是什么”尚且没有准确、清楚的阐释，那么有关它的其他研究必定会受到制约与影响。 　　第二种观点以连续性文本的部分内涵为比照对象，用否定的方式陈述两者的差异。虽然关注到了非连续性文本的特点及呈现信息的载体与连续性文本不同，但“xx不是xx”的形式违背了逻辑学上定义的规则（定义不能否定）。这种阐释概念的方式只能说明非连续性文本不具有什么属性，至于它具有哪些属性却没有正面描述。这种观点明显受连续性文本的影响，对非连续性文本的认识还较肤浅，较局限，也较片面，用它来界定非连续性文本的概念也是不合适的。 　　第三种观点采用了“属+种差”的定义法，它不仅指出了非连续性文本呈现信息的载体，而且指出了非连续性文本呈现信息的方式和特点。不过，它也有不足：一方面，依旧用列举法描述非连续性文本呈现信息的载体，没能概括出这些载体的共同特征，而且列举时违背了逻辑学中明确概念外延的方法――划分法“子项不相容”的规则。该定义中的“符号”是指一种标志性或象征性的图示，研究者在表述时却笼统地称之为“符号”。从符号学的角度说，“文字、表、单、图画”等均可概括为“符号”，只不过是不同