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研究生教育场域概念和框架 　　摘要：研究生教育场域是行动者之间围绕着高深学问展开教育性互动而形成的关系网络。学术关系和教育关系是研究生教育场域最主要的关系网络。行动者之间基于高深学问的教育性互动频率和强度越大，其学术关系密度和教育关系密度越大，场域建构就越完善，场域的型塑力也就越强。研究生教育场域是学术场域与教育场域的交集，共同遵循着学术与教育双重逻辑。 　　关键词：场域；高深学问；研究生教育场域 　　研究生教育是一项非常复杂的活动，具有不同的属性，需要从不同角度进行思考。看问题的不同视角会带来不同的发现。瑞士语言学家索绪尔曾说：“你观察的视角、方式产生了你的研究对象。”[1]“场域”是一种“生成性的思维方式”，这种思维方式“能超越它最初被公之于世时受各种因素限定的学术情境和经验领域，从而产生颇有创建的命题”。[2]这种“生成性的思维方式”赋予“场域”强大的“生命力”和“生成”能力，从而迅速向其他学科领地“殖民”。现在“场域”已经成为众多人文社会科学领域十分时髦的概念。在向其他学科扩张的同时，“场域”概念也随之发生了分化和泛化，产生了一些“颇具创建的命题”，“研究生教育场域”便是“场域”概念在研究生教育研究中的体现。 　　一、 研究生教育场域的内涵 　　布迪厄认为：“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或者一个构型（configuration）。”[3]“场域”是一个被普遍使用的概念，在教育研究中，大学场域、教育场域、学术场域等概念常见诸学术论文之中。但大多研究者使用“场域”时，并未对其作系统论述。刘生全教授曾对教育场域做过系统论述。他认为，“教育场域系指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络”[4]。笔者借用刘氏的概念，对研究生教育场域做出如下界定：研究生教育场域是一个以探究为基础的教育场域，即以高深知识生产和传播为依托，以人的发展和提升为旨归的客观关系网络。质言之，研究生教育场域是师生围绕高深学问的生产和传播，通过频繁地互动而形成的关系网络。 　　研究生教育本质上是一种基于高深学问的教育性互动。研究生教育场域就是在这种互动的基础上形成的关系结构或网络。这意味着研究生教育包含三大要素，即互动、高深学问和教育性。 　　第一，互动。从字面意思来看，“互”是相互、交替的意思，“动”是指使起作用或变化。概言之，“互动”就是指一种相互使彼此发生作用或变化的过程。这种互动形态既可以是有形的，也可以是无形的；既可以是面对面的互动，也可以通过其他媒介进行互动；既可以是言语的，也包含非言语的互动类型。作为一种影响，教育只有在互动的过程中才能将这种影响传递给学生。如果师生之间没有真正意义上的互动，那么就无法构成一个研究生教育场域。建构主义认为，知识是在互动过程中自主建构的。学生受教育过程并不仅仅是知识传递过程。并且，随着现代科学型知识向后现代文化知识型的转向，知识并非作为一种冷冰冰的客观存在[5]。知识是认知主体主动建构的。此外，互动意味着师生双方地位的平等。教育并不是教师高高在上地进行“上所施下所效”。教育本质上是一种影响（尤其是精神性影响），而这种影响只有通过互动（包括有形的和无形的、正式的和非正式的、学术性的和非学术性的）才可能实现。教育活动的本质就是互动的过程，没有互动，教育影响无法传达。 　　第二，高深学问，即学术性。“学术”通常指高深知识的生产和传播。“学术”通常具有两种形态，即“名词”形态和“动词”形态。“学术是与知识相联系的概念，是人类对自然、社会以及人自身真谛的探求与认识，它既是知识活动过程，也是知识活动的结果。”[6] 学术性是研究生教育的根本特征之一。伯顿?克拉克认为，高深学问“处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”[7]。对于什么是高深学问，则尚无一个准确的界定。广为使用的是布鲁贝克的阐释：高深学问是指那些“还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于他们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”[8]的知识。离开了高深学问，研究生教育便成了无源之水，纵使高校教师都是“巧妇”也难为无米之炊。随着研究生教育的分化，出现了各种类型的专业学位研究生教育。尽管专业学位研究生教育具有较强的实践性，但学术性依然是其存在的内核。 　　?学位与研究生教育?研究生教育场域：概念与框架 　　第三，教育性。“教育”是一个人们经常使用但没有对它做出令人满意的解释的概念[9]。即使是现在的教育理论界，对什么是教育也众说纷纭，“至今没有统一的定义”[10]。笔者认同黄向阳对教育概念的界定，即教育是“一个人或一群人以道德上可以接受的方式对另一个人或另一群人施加的积极的精神影响”[11]。从根本上