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职业教育教师工作场学习组织实施和评价 　　摘要：在职业教育教师专业化进程中，工作场学习作为一种新型的学习范式。FAPO作为一种全新的教师学习分析框架，从感受（Feelings）、关注（Attention）、激励（Promptings）、组织（Organization）四个维度提供了职业教师工作场学习的新的分析视角。借用FAPO分析框架剖析职业教育教师工作场学习，进而构建有效的职业教育教师工作场学习组织模式，为职业教育教师专业发展提供新的观察视野和操作路径。 　　关键词：职业教育教师；工作场学习；教师专业化；FAPO 　　在终身学习思潮勃兴、职业教育变革风起云涌的时代境遇下，职业教育教师专业化问题呼之而出。在职业教育教师专业化进程中，工作场学习作为一种新型的学习范式，它能够弥合职业教育教师工作与学习的断裂，使其将学习嵌入到工作过程之中，以团体问题解决和个体自主学习过程为中介，在“工作场”和“学习场”的耦合之中提升工作与学习的绩效，进而达成职业院校和职业教育教师双赢发展的局面。然而，目前国内对“工作场学习”聚焦不足，一是理论分析高度和深度不够，二是实践组织的效率与效益偏低。为此，引入FAPO分析工具，深入探索职业教育教师工作场学习的发生机制，并构建有效的职业教育教师工作场学习的运作流程、内在机理、组织设计及评价系统，为职业教育教师专业发展提供新的观察视野和操作路径。 　　一、FAPO：一种新的职业教育教师工作场学习分析框架 　　FAPO是一种新的教师专业发展分析框架，它是基于教师专业发展的基本假设，从教师个体的社会-心理层面入手探讨教师的专业发展。[1]其主要的四个维度——F感受（Feelings）、A关注（Attention）、P激励（Promptings）和0组织（Organization）提供了职业教师工作场学习的实然状态的评估指标、应然选择的评价标准、心理活动的催动力量以及组织实施的可行机制，从而提升了职业教育教师实践有效学习的能力，促进其获得有意义的学习结果。 　　（一）F—Feelings（感受）：职业教育教师工作场学习实然状态的评估指标 　　“要改变教师就是要改变教师所是的这个人”，[2]哈格里夫斯（Hargreaves）认为教师作为人的发展是其作为专业人员发展的基础。在工作场域中，职业教育教师作为“人”具有对自身角色与工作情境的效能感、满意度与责任感等基本感受。“教师的个人生活与其专业生活密切相关，教师个人生活实践的体验和感悟都会深刻影响教师的专业发展。”[3]职业教育教师对生活与工作有着不同的感受和体验，这些情感因素会对其原有的“三观”以及专业发展产生潜移默化的作用。Feelings在职业教育教师工作场学习中的重要作用主要表现在三个方面。第一，Feelings关涉两个维度，即自我感受与环境场感受。工作场域中的自我认知、工作条件、人际交往等不同因素都会引发职业教育教师对自身角色及境脉产生不同的“感受效应场”。第二，职业教育教师对工作场境感到满意时，其感受的满意度就会得到提升，从而产生更大的热情投入到工作场学习之中。第三，不同的经验背景会产生不同的个人感受场。职业教育教师的自我感受受到已有经验与后继学习经验的影响，不同经验的强弱程度会影响其工作场学习的进程与效力。因此，对于自身角色与境脉二重维度的感受成为衡量职业教育教师工作场学习现实状态的评估指标。 　　（二）A—Attention（关注）：职业教育教师工作场学习应然选择的评价标准 　　“在教师生活周期的不同阶段，教师的关注点和兴奋点是不一样的。”[4]Attention是学习者基于感受对主体与场境的深层次识别与判定，反应对特定对象的关注程度与水平。伊万斯（Evens，1994）从能力的视角提出工作场学习技能发展的智力维度：新手——较高级的新手——胜任阶段——精通——专家。[5]可见，在不同的专业发展阶段，职业教育教师的关注点有所不同，在工作场学习中所要达到的智力维度也不同。基于以上分析可将职业教育教师的关注度分为关注层次与关注广度，关注层次反应不同发展阶段的目标定位；关注广度反应对置身场域的不同范围与对象的关注程度，主要包括对境脉发展、学生成长与自身提升的关注，不同的教师关注广度会催生不同的教师内驱力。 　　职业教育教师作为学习场域中的新手，通过工作场所中的任务学习演变为较高级的新手并逐渐胜任工作任务，在指导帮助与反思行动中熟练掌握工作场域中的知识与技能，最终能够自觉内化与自主建构新的“工作知识”。工作场学习实现了职业教育教师从新手到专家的过渡过程，而转变过程是否顺利取决于其对自身未来发展的关注层次。当目标定位较高时，职业教育教师会在无形中给予自身更多督导学习的关注，如专家教师的关注广度已超越了自身维度，转向学生与境脉维度的关注层面。因此，职