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中国新西兰重点大学教师教学质量评估比较的研究 　　摘要：教师教学质量评估是高校内部教学质量保证和监控体系的重要组成部分，是高校教学管理部门进行教学质量管理最经常和最主要的方式。对比分析表明，中国、新西兰重点大学教师教学质量评估在体系构成、指标设计、评估方式和评估组织机构、工作程序、运行机制等方面多有不同。新西兰重点大学教师教学质量评估实践经验值得借鉴。 　　关键词：重点大学；教学质量；评估 　　 　　培养人才是高等学校的根本任务，提高教育质量是永恒的主题。教学是教育工作的主渠道，所以，提高教育质量的重点是提高教学质量。这是我国高等教育进入大众化阶段而形成的社会共识。为提高教学质量，国家教育行政主管部门在高等教育领域建立并推行了本科教学评估制度，以此作为提高教育教学质量的关键举措。在高等学校内部，尤其是一些重点大学，也一直在根据其人才培养目标与定位，探索建立自我约束、自我完善的内部教学质量保证和监控体系。其中，教师教学质量评估是高校教学管理部门进行教学质量管理最经常和最主要的方式。但相关研究表明，我国高校开展的教学质量评估工作在取得一定经验的同时，仍存在不少问题，如教师参与不够、评价手段单一、评估指标体系不尽完善、过分强调评估的监督作用、忽略评估的引导和改进作用等。[1]如何解决这些问题，我国大学与国外大学在开展教师教学质量评估有些什么不同之处，带着这些思考，作者比较分析了中国和新西兰部分重点大学教学质量评估工作实践的异同，并试图总结提炼出可供我国大学进一步完善教学质量评估工作借鉴的启示和经验。 　　 　　一、教学质量评估的基本模式 　　 　　所谓教师教学质量评估是以教师的教学为研究对象，依据一定的方法和标准对教与学的过程和效果做出客观衡量和价值判断的过程。影响教学质量的因素和环节很多，因而教学质量保证和质量评估体系是一项复杂而系统的工程，由诸多要素组成，需要认真研究和探索。然而，在影响教学质量的诸多因素和环节中，教师的课堂教学和课程建设则是整个人才培养过程中最基本、最重要和最关键的因素和环节，对人才培养的质量有着直接的重要影响，因此，国内外大学的教学质量评估也主要围绕这两方面进行设计和开展。教师课堂教学质量评价和课程评估，或是二者的结合，是国内外大学教师教学质量评估的基本模式。 　　 　　二、中国、新西兰重点大学教学质量评估的基本情况 　　 　　教师教学质量评估的基本模式确定后，评估方式的运用、评估内容的确定、指标体系的设计、信息数据的采集、评估工作的组织、评估结果的处理等环节和因素就构成国内外大学教师教学质量评估工作的基本内容，也正是对这些环节和因素的不同理解和处理，反映出国内外大学教学质量评估实践的差异。 　　 　　1．国内大学教学质量评估的实践 　　在国内，无论是课堂教学质量评价，还是课程评估，其评估方式基本相同，分别由教师自我评价、专家评价和学生评价三种方式进行。其中，学生评教方式最为普遍。就评估工作的组织而言，因教师教学质量评估被视为学校教学管理的常规性工作之一，通常由学校教学管理部门一一教务处(部)负责组织实施。 　　最能体现各大学教学质量评估不同之处可能就在于评估内容确定和指标体系的设计，它反映出各大学教学质量评估工作的侧重点，也反映了不同学校教学管理者的教育理念、教学思想，以及所提倡和追求的教学模式。以清华大学为例，其课程教学评价指标分为三个部分：总体印象、教师授课和总体评价。总体印象包括：学这门课后很有收获、这门课的老师很称职、教材很有用、讲课教师有自己的风格和特色；教师授课包括11项具体内容：教师对教学工作有热情，讲课认真、投入；讲课思路清晰，阐述准确；能理论联系实际，注重内容更新：能突出重点，讲清难点；师生交流互动，鼓励学生质疑，并给予思路的引导；因材施教，注重学生创新意识和能力的培养；课程作业有利于学生自主学习；明确考核及评价方式；师生关系融洽，下课指导、交流好；教师的讲解能激发学生的求知欲；对学生要求严格。总体评价是指教师讲课的成功程度。指标体系的构建思路表明，作为研究型大学清华大学追求以探索和研究为基础的教育教学模式的发展思路。[2]再如武汉大学，其调查问卷基本由三部分构成：第一部分是对教师课堂教学的评价，分为4个一级指标：教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和12个二级指标。第二部分是对课程的评价，包含课程开设的必要性、课程结构与内容、课程开设时间、学时数和与其他课程的联系等内容。第三部分为开放性评论，汇集学生对教师和该课程主要特点的评价及建议。这种设计表明，武汉大学在评价教师教学质量时试图综合考虑教师课堂教学质量和课程教学质量。 　　尽管各大学还设计了教师评教、领导评教、专家评教的评价指标，其思路与形式与学生调查问卷大致相同，只不过侧重点不同而已。谭震威、毕