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从OC到MOOC大学物理课程建设再的思考 　　摘 要：本文结合同济大学前期大学物理精品资源共享课的建设，通过对比分析从OC到MOOC教学模式的差异，以及在“翻转课堂”教学中的一些实际效果，提出本校大学物理课程建设的新思路。 　　关键词：教育技术；大学物理；MOOC 　　近年来紧锣密鼓开展的精品视频公开课和精品资源共享课建设，为教育呈现全球化和信息化的背景下优质资源的“共享开放”起到了推波助澜的作用。近来，MOOC越来越多地出现在我们的视野，MOOC（大规模开放在线课程）教学模式不仅对基于课堂的传统教学模式提出了挑战，也为课堂教学模式提供了大量的教学资源，进而对深化大学物理课程建设产生了积极的推动作用。 　　一、大学物理课程建设现状 　　同济大学的大学物理课程建设，研究了大学物理课程建设中教育技术的合理应用[1]，以及教学中不同教学媒介科学地混合运用方式，借助混合学习概念，拓展其内涵。以发挥信息技术优势、拓展课程教学空间、激发学生学习兴趣，促进教学模式改革和教学质量提高为目标，通过以“混合式教学手段激发学习兴趣”、“混合式教学中传统环节的数字技术应用”等方式，在教学内容和教学方式改革方面开展了深入、细致的研究工作。课内开展讨论式、参与式教学；课外为学生提供探究型实验环境；拓展学生的学习空间，构建具有研究学习、资源应用、网络交互、成果展示功能的课程网站，为学生的个性化学习与协作学习创造了有利条件。同济大学物理课程入选国家级精品资源共享课立项建设课程，在爱课程网上成功上线。 　　爱课程网（http：///），即国家精品开放课程共享系统的中心网站，“以量大面广的高校公共基础课、专业基础课和专业核心课为重点，为高校师生和社会学习者提供运用现代信息技术加工处理后的反映课程教学思想、教学内容、教学方法、教学过程的核心资源。”[2]该网站还构建了适合在校学生及社会学习者进行在线学习和交流的网络学习环境，这对于促进高等教育优质资源的开放和共享发挥了重要作用。 　　但是，当我们思考如何将精品资源共享课的“开放”与“共享”做得更好时，恰逢MOOC浪潮来袭，促使我们要对MOOC模式进行深刻的理解，并借助MOOC的强劲“风力”对课程建设问题进行更深入的思考。 　　二、从OC到MOOC的探索 　　MOOC即中文语义的慕课，兴起时间很短，却已席卷全球，600多万名参与学习者遍布全世界220多个国家。考察其过程不难发现，MOOC的兴起源于教育界早期对开放式教育的研究（OER），如表1[3]所示，后期发展为关联主义（或联通主义）指导下的cMOOC和近年以行为主义支配的、以Udacity、Coursera、MIT为代表的xMOOC，即今天大家所说的MOOC。 　　从上表可以看到，在2000―2007的7年间，开放式教育的研究都聚焦在为学习者提供开放的学习资源，如开放课件、开放资源软件、开放大学等。笔者认为，这种没有教师直接参与教学活动组织与问题讨论的教学模式，很难对学生的学习产生积极的作用，也很难实现高质量的教学目标。 　　cMOOC被看作是MOOC的早一代版本，建立在联通主义学习理论基础上，强调高度的同伴学习和教育资源开放共享；xMOOC更多地体现了行为主义学习理论的特征，通常根据高校惯用的讲座课程形式进行录制，在此基础上进行结构化，通过一个所有权明确的运营平台向学习者提供学习资源。有研究者对cMOOC和xMOOC在模式特征、课程结构、教学内容等多方面进行了对比，归纳总结如表2[4]所示： 　　由此可见，xMOOC比cMOOC更具备“课程”特征和学校特征，因而也更容易引起教学工作者的关注，对传统的课堂教学模式冲击也更大。另一方面，cMOOC“强调创造、自制和社会网络学习”，尽管它也是“以学习内容为起点”，但“变化的/开放的师生关系”使得学生只能“通过资源共享与交互扩展学习”。而xMOOC正是具备了传统课程教学的师生关系以及“基于课程的集中式论坛、线下见面会”的特征，使它成为了一种有组织的教学活动，也对传统的教学模式构成了极大的威胁。 　　不论是早期的OER、cMOOC，还是今天我国的视频公开课和精品资源共享课，都具有完整的课程结构、丰富的开放资源以及借助于网络进行互动学习等功能。但这种没有教师参与组织和教学实施的课程，其管理者不必直接面向学生，一切相关事项通过网络处理，我们称之为在线课程（OC-Online Course）。事实上，中国高校的网络教育就是一种在线课程，且举办这种在线课程已有多年历史，积累了较丰富的经验；中国特色的高等教育自学考试也强调个人为主的学习方式；精品资源共享课与“慕课”倡导的理念也是相同的。区别于在线课程的MOOC（慕课）则是网络课程与本地大学教师面对面地深度参与教学相结合的混合模式，需要更强的师生互动、生生