学校本位行动研究的实务.PDFVIP

66 現代教育論壇（六） 學校本位行動研究的實務 鍾 靜 壹、前言 在教育改革的浪潮㆗，對教師專業素養的要求已越顯重要，尤其是面 對新課程理念的實踐、學校本位課程的發展...等等。教師才是改革成功 的關鍵㆟物（Ful lan Stiegelbauer,1991;Sim,1993）；因此，全面㆞協 助教師專業成長更是刻不容緩。但是，在職教育和職前教育間存有鴻溝， 甚至有些學校排斥改革，即使有些學校鼓勵改革，但是教師還是孤立的， 對改革呈現出非常大的障礙（Cooney Krainer，1996）。因為教師的實 務工作很重，適合教師進行教學改革的研究方法是要兼顧實務工作的進 行；在學校和教室㆗進行行動研究（action research）正可發揮效果。 行動研究就是在職教育，提供教師新的技巧和方法，增強他們的分析能力 和自我覺醒；也對增加或改革的教與學投入㆒個正常、隱藏的改革和轉變 的進行系統（Cohen Manion，1994） 。所以，由學校有系統的整合個別 教師進行行動研究，不但可達成行動目標外，亦可提昇教師專業能力。 貳、學校本位的行動研究 學校本位（school-based），源自於學校本位管理，包括課程訂定， 以及學校層級的自治、分享決定等等；學校本位，就是以學校層級基準、 範圍的運作（李錫津，民 87） 。學校不但是學生學習的場所，也應該是教 師們在職教育的場所（Skemp，1 993）；在學校進行在職進修，協助教師專 業成長是刻不容緩之事。邁向學校本位的教師專業發展，強調教師專業發 展活動應盡量在教師所在的學校裡進行，而且由教師們直接參與和管理他 們自己的專業活動（Rubin，1 978）。學校本位是以學校為整體來推動教師 專業發展，而不是指派個別教師進行再培育（Holly Mclaughlin，1989） 。 學校本位的概念已是教育改革、教師專業發展的㆗心思想；所以，筆者認 為學校本位的行動研究，是以學校為整體規畫，由學校成員在真實的工作 學校本位行動研究的實務 67 環境㆗，進行學校問題的研究與解決，並直接應用研究的結果來提昇、改 善或發展教學、行政問題。學校本位行動研究可以透過協商產生學校行政 和教師個㆟共同努力的目標，教師面臨改革再也不會孤立無援，而且是全 體成員的參與來發揮團隊努力的成果。 筆者在北師實小服務期間，深刻體認學校本位行動研究的重要；為解 決在校園㆗大家所關切的新課程實施、學生輔導問題，所以產生了㆓個不 同目標和作法的行動研究，並且都各自延續發展了 6〜8 年。 參、落實數學新課程意圖的行動 強調由「教師講述為㆗心」轉向「學生學習為㆗心」的數學新課程教 學（鍾靜，民 88a），其實驗教學從八十㆒學年度起，在北小實施的六年 期間，分成低、㆗、高㆔個階段，我們在行動㆖先運作教學研討會、再發 展進修模式。 一、安排專業成長日，運作建構導向的教學研討會 週 ㆔㆘午的進修活動有其原來的功能及目的，較難固定同㆒主 題、內容，做系列性安排，所以另外安排「每週㆓」為專業成長日。 在低、㆗年級教師參與數學新課程實驗教學階段，是利用每週㆓㆘ 午第 1、2 節輪流教學，提供有興趣同仁及實驗班教師（後期才加 入）觀察。再於學生放學後的 3 點到 5 點進行建構導向的教學研討。 在高年級階段，是利用每週㆓㆖午第 2、3 節進行觀察定期教學， 再於同日第 3、4 節（均排科任課）進行教學研討。在㆗、高年級 階段參與研究觀察工作教師所組成的跨學年成長小組，則經常在週 ㆓放學後再進行深度的討論。實小研究處於週㆓㆘午並安排各年級 或年段的經驗傳承教學研討，以促成同儕間的互動。這樣的時間安 排也正符合國外學者對教師在職教育進行時段偏好的實證調查（李 奉儒，民 86）。 考量教師在學校現場如何在職進修？教師除了〝教學實作〞 外，還要有〝研究省思〞的安排，省思可包含自發性的、帶動性的；