群文阅读教学的策略例举.docVIP

群文阅读教学的策略例举 　　主题教学有多样的课堂形态：或是单篇经典，或是群文阅读，或是整本书阅读，或是实践活动等。其中“群文阅读”并不是一个突然风靡的概念，在主题教学研究的历程中，我们深知课程改革往往随社会发展需求而来，“信息爆炸”的当今，教学生如何在有限的时间中对信息进行筛选、判断、提取、思考，是主题教学的一个重要研究领域。基于主题教学以往的“一篇带多篇”“单元整组教学”等课堂尝试经验，我们努力探索主题教学研究背景下的“群文阅读”，希望给课堂教学带来新的生态环境。下文探讨的是一节35分钟的家常课，隶属于主题教学群文阅读范畴。 　　一、尊重阅读体验，举群文阅读之“一” 　　课前，借助上节课学生绘制的思维导图梳理三篇课文《瑞雪图》《草原》和《下雪的早晨》，把握文章“骨架”。接下来，整合学生在戏剧课上为班级音乐剧《猫》创编的人物出场场景片段，展开来自学生自创小剧本的群文阅读，当学生产生想要写得更好的需求时，我以其需求推动课堂，启发他们向作家学写，顺势聚焦《瑞雪图》，来举群文阅读 　　之“一”。 　　根据坦利?费什的“读者反应理论”，反对从文本中寻找文学作品的意义，强调读者的阅读经验。在学生打开所有感官走进“瑞雪图”后，我没有提问学生“作者想表达什么”，而是问学生“你读后感受到了什么”，第二步才是猜猜作家想表达什么，与你自己的感受是否一样，继而学生发现作者想要表达的，和他们自己感受到的是一样的，可见作家写作之高明。 　　教学片段1： 　　生1：老师，我从两个叹号感到惊喜――“嗬！好大的雪啊！” 　　生2：老师，我发现“白茫茫”“亮晶晶”是雪看起来的颜色，而“蓬松松”“沉甸甸”“毛茸茸”是雪触摸起来的感觉，这些都是叠词。 　　师：你读读，什么感觉？ 　　生2：我感到雪很美，很 　　可爱。 　　生3：我很喜欢这样的雪。 　　生4：我从“银条儿、雪球儿”读到雪的形状，儿化音读起来觉得雪很可爱。 　　生5：“簌簌落落”是下雪的声音，我感到很静，很美好。 　　师：猜猜作者想要表达什么，和你感受到的一样吗？ 　　生6：他可能和我们一样要表达喜爱雪的感情。 　　生7：我猜他想表达看到这么美的雪后很惊喜。 　　生8：我觉得作者像我一样，觉得雪很可爱。 　　师：不着一字说欢喜，你就读到了。原来，情都在景中藏 　　着呢！ 　　在这样的发现中，孩子们继续读，使阅读走向深入――走进这幅瑞雪图，继而探究作家是怎样写的。学生和教师一起，一边阅读一边欣赏一边发现，体验到写景中的“形、色、声、味、触”，教师在需要提点的地方巧妙地“给”――这就是人们常说的“写景五感”。 　　整个阅读过程，就是儿童的阅读体验过程，这才是以学生为阅读主体的阅读顺序，而不是我多年前上《瑞雪图》这一课时所提问的：“你从哪儿读到作者的喜悦之情？”那只是我们习惯了让学生接下教师教学设计的“招儿”，接下作者写作思路的“招儿”，那是与个人阅读体验无关的阅读。当尊重学生的阅读体验后，他们的发言就成了安全模式下的真实感受，课堂的样貌就悄然发生了改变。 　　二、比较、分析、思辨，反群文阅读之“三” 　　主题教学最大的亮点便是学生思维的生长，而群文阅读恰恰是实现学生思维生长的最好载体。群文阅读从“一篇”走向“一群”，往往因整合点选取的角度不同，呈现多面性。以《瑞雪图》《草原》和《下雪的早晨》这三篇为例，文本的体裁不同，作者不同，人文主题也不同，我以同一意象“雪”为线索，以“关注表达方式”为整合点来组合文本。同时，群文阅读的共学议题一般都具有开放性。如这一节课，共学的议题是：选择《草原》或《下雪的早晨》其中一篇深入阅读，再将三篇文章进行比较，在小组里说说你有什么发现。不论是文本本身组合在一起的多向性，还是共学议题的开放性，都能引发学生在阅读中对三个文本进行比较归纳、分析综合、深入思辨。 　　教学片段2： 　　师：课文学到这里还意犹未尽，我们将《瑞雪图》和《草原》《下雪的早晨》放在一起，作一个对比阅读。《瑞雪图》和《草原》，一个是千里草原天高气爽，骏马大牛绿草白羊；一个是万里江山粉妆玉砌， 彩虹横飞景色壮观。不同主题，你能发现哪些相同点呢？而《瑞雪图》和《下雪的早晨》同是“雪”的主题，你又能发现哪些不同呢？请对照表格写下你的发现。 　　生1：我发现《草原》虽然写的不是雪景，但居然也藏着形、色、声、味、触等。 　　生2：我发现《下雪的早晨》同样是写雪景，但并不是五感齐全，《下雪的早晨》里没有味、触。 　　生3：我还发现和《瑞雪图》一样，从《草原》的写景段落也能读到喜爱和愉悦之情。 　　生4：我们组在读《下雪的早晨》时出了一个问题。我们每个人读完后，感受到的情感都不一样。有的同学说感到孤独，有的同学说感到伤感，有的同学是感到茫然，我只读到寂静。