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课堂小组合作学习实施的研究 　　合作学习(Cooperative Learning)在20世纪70年代兴起于美国,在70年代中期至80年代中期取得了实质性的进展。从上世纪90年代初西方合作学习理论开始引入中国并得到推广。 　　关于合作学习的基本要素,许多学者对它进行了研究。但是以明尼苏达大学“合作学习中心”约翰逊兄弟(Johnson,D.W.Johnson,R.T.)的五因素理论最为人们所推崇。他们认为合作学习包括五个因素:第一,积极互赖(positive interdependence)也就是小组成员不仅为自己也要为别的小组成员的学习负责。第二,面对面的促进性互动( Face to face promotive interaction),即小组成员相互交换所需的资源,给彼此提供有效的帮助,对他人的结论提出意见,以提高对所研究问题的更深入的理解,达成共同目标。第三,个体责任(individual accountability/Personal responsibility),即小组每个成员都要承担一定责任。第四,人际和小组技能(Interpersonal and small-group skills),即学生要学会和掌握人际交际的技能,有效地与小组其他成员沟通。第五,小组自评(Group processing),即各小组必须定期对小组共同活动的情况进行反思,对小组成员的表现做出评价,提出今后需要继续保持或要改进的地方。 　　一.高职英语课堂小组合作学习中存在的问题及原因 　　小组合作学习因其能改善课堂内的社会心理气氛、大面积提高学生的学业成绩,促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著而成为当代主流教学策略之一。许多研究表明英语课堂上采取有效的小组合作学习方式能降低学习英语的焦虑情绪,增加学生学习英语的兴趣,促进他们语言应用能力的提高。但是在高职英语教学中合作学习的应用中却存在许多问题,严重影响了小组合作学习的效果。主要存在的问题有以下几个方面: 　　1.小组合作流于形式,不是真正意义上的合作。 　　在小组合作学习中,有些教师的常规做法是将学生分为若干组,给他们提供可供讨论的问题,小组讨论交流,看起来十分热闹。但是,往往只有个别人在讲,其他人在当听众,或者心不在焉,做别的事情。这样的小组合作不是真正的有效合作,效果自然难以得到保障,最终只能流于形式。 　　2.合作学习的课堂秩序和时间控制不好,既浪费时间又没有完成教学目标。 　　在开展课堂小组合作学习时,教师们总感觉课堂秩序和时间不好控制,十分浪费时间,还完不成课堂教学任务,尤其是在人很多的班级,课堂秩序和时间更难把握。这可能也是有些教师喜欢采取传统的英语教学方式的原因之一。他们认为,传统的课题教学模式多采取的以教师讲主,学生听的形式,教师可以较好地把控时间,完成预计的教学内容。看似教师“一言堂”的教学能很好地控制课堂节奏,完成了教学任务。但是实际上,由于这种教学模式是一种单方向、填鸭式的教学,学生主动参与得很少,学生很难掌握教学内容,更别说语言应用能力的提高了。 　　3.合作学习的评价不够全面。 　　由于对合作学习理论掌握不全面,许多英语教师不知道如何评价小组在课堂上的合作表现。他们只重视对小组行为的评价,而忽视了对个体行为的评价;只重视对教学效果的评价,而忽视对小组的合作、学习过程的评价;只重视对学生知识掌握情况的评价,而忽视对合作学习过程中表现出的人文精神的评价。这样的评价方式不能很好促进小组合作学习的成功,相反会导致小组合作的低效。 　　合作学习中出现的问题与许多因素有关,归纳起来,主要原因有以下几个:1.分组不合理,组内成员分工不明确。2.学生缺乏小组合作学习的技能,组内没有形成合作的氛围。3.合作学习的目标不明确,内容选择不能发挥合作的优势。4.评价机制不合理,不能很好地促进小组合作学习效率的提高。 　　二.优化小组合作学习的策略 　　1.科学分组,明确职责为高效的小组合作学习提供有利条件。 　　科学的分组,明确的组内成员职责是小组合作学习有效运行、不流于形式的基础条件。小组分组不能过于随意,仅按照座位、学号、寝室、成绩来中将学生划分几个小组毫无疑问是不科学的。小组的划分应该依照“组内异质,组间同质”的原则来划分的,每组人数应控制在4-6人。根据笔者的经验,一般小组人数为4个,一个学优生、两个中等生、一个学困生。分组前教师应根据学生的成绩、能力、态度、方法以及性格、习惯、性别等因素反复权衡,然后再作合理搭配, 使得小组内成员具有优势互补性, 同时各个小组间总体实力相当, 以保证组间竞争的公平性。由于高职英语教学班级人数比较多,教师对学生的情况不是都十分了解,因此,分组时可以请班级的干部同学参加,为分组提供更多信息和建议,使分组更有利于小组