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中小学课堂提问成因剖析 　　提问一直是教师作为课堂教学的重要手段，许多人从问题的情境设计、提问的功能与原则到提问的艺术等方面做了大量的研究。对于教育理论家来说，提问的目的是确定的，但是教师对于提问的目的却有不同的理解。佩特（Ｒ．Ｔ．Ｐａｔｅ）和布莱沫（Ｎ．Ｈ．Ｂｒｅｍｅｒ）设计了一份问卷，向１９０名小学教师征求提问的最重要的三个目的。８６％的教师认为，提问的目的在于“通过检查学生的学习来检验教学的效果”；５４％的教师认为，提问的目的是“诊断”；４７％的教师说，提问的目的是“检查学生对特定事物的回忆”；只有１０％的教师认为提问的目的在于“要求学生运用事实进行归纳与判断”。在我国，提问的作用在教师看来更多地是“发挥教师的主导作用及调节教学进程，使课堂教学沿着设计的路子进行”。由此我们可以看出，提问的目的不仅仅是将学生的思维限制在教师精心设计的课堂教学思维中，也不仅仅帮助教师评价学生和反馈教学，还应该借助问题情境的设计和对问题的本质理解，产生新的问题意识，更在于为学生的思维扩展思路，成为师生共同对知识发现、理解、研究、创造的重要途径。 　　 　　一、对于提问频次的有关调查 　　 　　Ｄｏｄ（１９６６）在１４个小学班级中进行调查，从整体上来看，教师每小时提出８０个问题，而所有学生加起来每小时只提出２个问题。我国的研究结果和国外的情形基本相似。上海静安区教育学院科研室２０００年调查发现，在中小学的１８节课中，只有一名学生提了一个问题。２００２年在中学教师课堂提问的现状调查中，来自安徽师范大学教育科学学院的金莉娟、邾强在所观察的８个班级的课堂教学中，教师平均每节课所提问题大约为５０个。从教学问题由低到高的六个水平：知识回忆、理解、应用、分析、综合、评价来看，教师的提问中第一、二水平的问题占全部问题的８０％，而第一水平的问题则占到８０％中的８０％。 　　由以上各数据我们可以看出，首先教师对提问的使用频率是相当高的，教师的提问占到提问总数的９０％以上甚至更高。但从教师提问的使用范围来看，教师对使用提问的理解是相当狭隘的，且在发挥提问这一有限作用的同时，我们还可以看到对课堂提问的目的存在大量的错误认识。因为错误认识的存在，使得大量低质问题充斥着课堂。为什么学生在课堂上被剥夺了发言的权利？为什么提问的丰富内涵在现实的教学实践中被浓缩为一点呢？ 　　 　　二、提问现状原因的分析 　　 　　１．对知识的错误理解 　　一提到知识，人们首先想到的是科学知识，是真理，它是一代代人实践经验的总结，是人类智慧的结晶，是我们宝贵的文化遗产。知识是对于客观世界的反映，教师的主要任务就是帮助学生理解和掌握这些知识。教学的核心就是正确、有效地传递知识，传授知识的人相信自己所传授的知识有利于人类的普遍利益，是人类的共同财富，不允许对它有任何怀疑。在这种情况下，学生承受着知识的压迫，逐渐成为知识的附庸，并没有真正地掌握知识。在信息化时代的今天，光靠记忆知识已不能适应时代的要求。如果没有求异的思维过程和多样化的认知方式，没有多种观点的碰撞、争论、比较，一元的结论不可能获得，创造性思维就不可能培养起来。因此，如何真正将学习知识变为动力而非阻力应该是我们一直思考的问题。 　　２．传统的课程观 　　现代课程理论奠基人泰勒１９４９年出版的《课程与教学的基本原理》是围绕四个基本问题展开的：（１）学校应该达到哪些教育目标？（２）提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？（３）怎样才能有效地组织这些教育经验？（４）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？与工业化经济相适应，学校教育则是滞后性的工具化教育，它的主要职责在于将学生训练成为有一定专业技能的操作者，学校课程因此也扮演着与社会相适应的角色，它所传授的知识、技能、价值以及行为方式与目标都是固定的和接受性的。理性主义倾向的课程观崇尚理性原则，它追求心智在获得知识过程中的发展，其目的着重于认知的培养和发展心智。在课程的实践上，过分地依赖课本与教材，课本决定了教学内容，教参设计了教学步骤与标准答案，一切都已在教学之前设计好，决定着教学的每一个细小的变化。它以效率和标准化为基础，它的“同一性”不但没有为学生提供最好的教育手段，反而是既定材料的“复印机”，不仅严重窄化了教育的功能，而且扼杀了学生的个性与创造性思维的发展。“它只涉及问题的解决，而不注重问题的发现或问题的界定”。显然在以知识开发与创新的时代，这种课程观已失去了其生存的现实性基础，“课程只有把儿童当做一个活生生的、整体的、生活着的人来看待，才真正具有生命的活力”。 　　３．评价体系功能过分单一 　　原有的评价体系主要以量化评价为主，量化评价有其自身不可克服的缺陷，虽然我们认识到了量化评价的不足，但是在教学实施过程中由于它的许多特点符合现代社会的特征，尤其是