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浅谈对“深度语文”的几点看法-中学语文论文 浅谈对“深度语文”的几点看法 林艳红 随着新课改的不断深入，教学范式层出不穷！不少一线教师 “随波逐流”，课堂的模式有了，教师的风格没了；课堂的热闹多了，学生的思想少了；课件的“声色”浓了，语文的韵致淡了……面对这样的形势，我开始在自己的教改之路上进行“深度语文”的探索。所谓“深度语文”就是强调对文本多角度、多元化、创新化的深度解读与挖掘，强调课堂中师生之间的深度对话与互动；注重课堂的文化含量和思维含量，力求为学生打下一个精神的底子（特级教师窦桂梅语）。我希望通过课题研究，能带领学生尝试文本的深度阅读，去触摸作品的灵魂，同时精心设计主问题，实现课堂的深度对话，激活学生的思维，使之拥有诗性的情怀。下面我就“深度语文”谈谈几点粗浅的看法。 一、深度阅读是深度语文的基石 深度语文是建立在深度阅读之上的。有学者认为“深度阅读”有三个阶梯，即“深识、深悟、深思”。我认为语文教学的“深度阅读”至少要达到以下几点：第一，进行文本的“裸读”。即不借助任何教参抑或专家的解读，独自完成文本的细读，获得独特的情感体验和人生感悟。第二，寻找与同行和专家的差距，从而更好地取其精华，弃其糟粕。第三，细参文本的教学价值。教师的深度阅读只有转化成合适的教学内容，才能体现其价值。找到合理的切入口，教师才算真正完成了文本的“深度阅读”。 不但教师要进行“深度阅读”，学生在课堂学习之前也有必要进行“深度阅读”。这两年，我选择了课本中的名家名篇，让学生课前进行“深度阅读”，为此，我专门开设了“品读课”，大致分为三个层次：粗读——细读（品读）——写读书笔记（或作品小评论）。经过两年的实践，已有越来越多的学生能对文本发出自己独特的“声音”，他们在读书笔记中所散发出来的真诚的气息和思想的霞光，尤其让我欣喜慨叹。因此，真正的阅读，首先是个体的阅读，然后才是群体的碰撞与提升！唯有如此，我们的“深度语文”才能得以有效的开展。 二、巧设主问题是深度语文的通道 精心设计主问题并不是深度语文的“专利”，但确是实现深度语文的重要通道。深度语文下的主问题应该是“能从整体参与性和教学全程性上激发学生思考、探究、品味和体验的问题”。“它调动了学生的学习，贯穿了教学的始终，在阅读教学过程中起着主导作用和支撑作用。”①下面是我在教学中最常用的三种主问题设计方式： 1.提纲挈领，有高屋建瓴之势 这种主问题的设计方式主要抓住文本价值的核心点，达到“牵一发而动全身”之效。如在教学《马说》时，笔者抓住一个语气词“也”字设计主问题，竟然收到了意想不到的效果。 师：作者在每一段的结尾都巧用一个“也”字，来达到言无尽而意无穷的效果。细细品读，你可以读出怎样丰富的内蕴？（学生自由读，部分发言略去。） 生：我觉得用了“也”不但可以表达出作者的气愤，还有作者的无奈，你看第一段“不以千里称也”，这个“也”就像一声叹息。 生：我觉得这三句“也”是递进关系。第一句作者只是一种惋惜，第二句作者用反问句，强烈表现了对千里马不能施展才能的气愤，而最后运用设问句，语气更坚定，应该是对饲马者不识千里马的愤慨。 生：我补充。我觉得这三个“也”字句是作者从旁观到深处其中的变化过程。“不以千里称也”，作者是站在旁观者的立场来看这件事的，所以作者只是感到惋惜。但到了“安求其能千里也”，作者已把自己当成了千里马，大声质问“饲马者”，感情异常激烈，所以用了反问句式。而到了最后一句“呜呼”句，作者又似乎成了一个时代的代言者，代表了所有被埋没的人才，大声疾呼，直击统治者的昏庸无知。 上面的这个教学片断，主要围绕一个主问题，即《马说》中的“也”蕴含了作者怎样的情感态度，竟轻松地突破本文的教学难点。因此，“提纲挈领”的设计主问题，其妙处就在于能统摄全文，直击文章的要害，带领学生站在文本的“制高点”，高屋建瓴地剖析文本的魅力，获得深刻的阅读体验。 2.层层铺进，有环环相扣之妙 设计主问题时，运用层层推进的方式，有助于学生由表及里、由浅入深地走进文本，走进作者的心灵深处，实有抽丝剥茧之妙。 如笔者在教学余秋雨的《信客》一文时，设计了三个主问题：①联系阅读经验，说说你是如何解读信客的“客”？②阅读了文中两位信客人生沉浮后，你读懂了信客这“信”字的哪些内涵？③为什么两位信客最后都放弃了“信客”这个职业呢，你触摸到作者怎样的写作意图？ 这三个主问题呈现一定的梯度，首先从信客职业特点出发，让学生感受信客们艰苦的物质条件——冷月清风相伴，孤独寂寞独酌，从而让学生体会信客的旅程实际上是一场“风尘苦旅”；接着带领学生感受信客的职业信仰，从多个角度去体会“信”的内涵，比如“诚信”“信用”“信义”“信任”“信念”等等，由表而里，直击“信客”职业的本质；最后一个主问题，则把学生带入更为宽广的文化领域，农村狭隘的思想文化直接加速了