课程改革的“突破口”对教育评价的改革.docVIP

课程改革的“突破口” ：对教育评价的改革 本文通过对一个多世纪西方教育评价各流派的 回顾，结合中国这一特殊国度的历史事实和当代教育评价 的现状，认为课程改革的“突破口”应是对教育评价的改 革。从而基于对我国学生学业评价中存在问题的剖析，试 图在回答“什么是受过教育的人”这一教育哲学核心问题 的同时，尝试建构一种新的教育评价观，即底线评价和自 我评价的圆融互设。 Abstract： Basedonareviewof allschools ofWesterne ducationalcombiningw ducational combiningw rentstatus articlepre icularrefo uation. So, academicas gtoanswert osophythat spapertrie tionaleval nacentury, toryandcur nation, the oughofcurr tionaleval problemsin hina, tryin tionalphil ople?”，thi eptofeduca ofbase-1 in evaluation ithChina s oftheeduca sentsthatt rmistheref basedonthe sessmentof hecoreprob Whatisthe stoconstru uationthei formoretha specialhis tionaleval hebreakthr ormofeduca analysisof studentinC lemofeduca educatedpe ctanewconc ntegration eevaluatio nandself-e valuation. 关键词：教育评价；底线评价；自我评价 Keywords: e ducationev aluation;b ase-lineev aluation; s elf-assess merit 0引言 新一轮课程改革正在如火如荼的展开着，教育工 、 家长、学生及社会各界人士无不对此抱有殷切的期望。希 望这次改革会给21世纪的教育带来生机和活力，同时也盼 望这次改革能使学生从个性压抑的藩篱中解救出来，使教 育回归到它原本具有的价值和意义。但是，概观美国和我 国教育改革的历史，可以清楚地看到：事实和愿望并不存 在不可逆转的正相关。这种考虑不是杞人忧天，而是理性 的思考着关于人自身、教育自身的问题。人作为无限的存 在，只能在永恒的探索中追求无限，在寻求合理性的过程 中渴望完善。面对这次课程改革，为了不使事与愿违的事 情发生，我们必须找到它的“突破口”，在改革具有“突破 口”意义的子系统的时候兼及其它，只有这样，课程改革 才能真正得以开展并成功。 1教育评价：作为改革的“突破口”责无旁贷 教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯 至中国隋朝开始的科举考试制度。但是，作为一门独立的 分支学科，并逐步向科学化方向发展，却主要是在19世纪 末和20世纪初的美国。 泰勒（）作为“美国教育评价之父”，在“八年研宄” 的基础上，正式提出了教育评价的概念。他把评价理解为： “确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”，［1］ 也即“评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案 在多大程度上达到了教育目标的过程。” ［2］以目标为中心 通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度是泰勒评 价的主旨。克龙巴赫（Cron bach）认为仅以目标为评价的 出发点和最终归宿，似乎有背于教育的初衷。他把评价广 义的定义为：“为作为关于教育方案的决策，收集和使用信 息。” ［3］他认为评价并不是只调查某一教程有效还是无效 而是要确定教程需要改进的方面。评价的重点应放在教育 过程之中，对教育决策给予必要的改进，而不是只关心教 育过程结束之后，目标到达的程度。斯塔弗尔比姆（Stu fflebeam）的观点和克龙巴赫有着很大的一致性。他认为 “教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限与确 定目标是否达到”，［4］评价应是“为决策提供有用信息的 过程”。［5］他强调：“评价最重要的意图不是为了证明（pr ove）,而是为了改进（improve）。” ［6］进而他提出了 CIPP 模式，即把评价看作是一种工具，对教育活动的背景（C ontext）,信息的输入（Input），活动过程（Proc ess）及 结果（Pr oduct）给予全面的评价，使方案更有效的为方案 使用者服务。比贝（）于1975年把评价定义为：“系统地 收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的 在于行动。” ［7］在这里，比贝首次提出了教育评价的本质， 即价值判断。他强调评价