课程与教学新论第三章课程与教学目标.ppt

课程与教学论 【知识目标】 ■识记：课程目标、教学目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标等 ■理解：课程与教学目标的基本取向及其关联、课程与教学目标的设计原则 【能力目标】 ■掌握：布卢姆的教育目标分类学、课程与教学目标设计和表述的原理和方法 ■应用：尝试在新课程背景下科学合理地设计课程与教学目标 引导案例 某中学语文教研室，老师们有的埋头备课，有的批改作业。一位参加工作不到一年的小于老师正在写一节新课的教案。写下课题后，按照常规第一项内容便是教学目标。她在“教学目标”栏中写到： （1）通过阅读课文，培养学生分析课文、理解课文的能力； （2）通过分角色朗读课文，培养学生有感情地朗读课文的能力。 写完后，她突然觉得每课都要写这样的教学目标，每课的目标又常常大同小异，而且写到教案上就算完成任务了。实际上课时，与写好的教学目标似乎不相干。想到这里，她不禁抬起头来问坐在对面的王老师：“您觉得每堂课都写教学目标有必要吗？您讲课时考虑过教学目标吗？” 王老师听完后笑着说：“教学目标当然是必要的。我在讲课时总是着眼于学生的语文基础知识目标，学生打好语文知识的基础是非常重要的。” 王老师的话引起另外两位老师的注意。张老师补充说，“我认为能力的培养是更重要的坐在门口的赵老师也忍不住要发表一下自己的观点，“我认为，语文课最重要的目标是培养学生对文学作品的鉴赏能力。” 听到这里，小于老师不禁陷入深深的思考：语文课教学目标该怎样写呢？ 第一节 课程与教学目标概述 一、课程与教学目标的涵义 “课程与教学目标是学生预期的学习结果”， 是具体体现在课程设计、教学过程中的预期的教育价值，直接受教育目的、培养目标的制约和影响。 （一）课程目标 完整的课程开发过程：课程目标—课程内容—课程实施—课程评价 目标体系的垂直结构：教育目的—培养目标—课程目标—教学目标 构成从宏观到微观、从总体到具体、逐层具化、相互制约的目标体系 课程目标是根据培养目标而提出的具体价值和任务指标，旨在提供课程设计和实施依据和评价标准，细分为“课程目标—学段目标—单元目标—课时目标”。 第一节 课程与教学目标概述 二、课程与教学目标的功能 （一）导向功能 课程与教学目标被课程学者称为教学活动的“第一要素”。目标在一定程度上指导教师教学方向、学生学习方向、学习结果评价方向，有助于有意义结果的达成，能够提高教学活动的科学性、整体性和有效性。 （二）激励功能 ?　要求课程与教学目标难度适中，能为学生认同，调动教师教及学生学的主动性和积极性，并形成持久的动力，以尽力实现教学的目标。 （三）聚合功能 课程与教学目标在整个课程与教学教学组织系统中居于核心地位，对其他要素具有统整、支配和协调作用。 （四）标准功能 课程与教学目标是调控课程设计与教学过程的重要标准，是进行课程与教学评价的重要依据。课程与教学目标系统既有宏观的一般要求，又有具体操作性指标，便于根据检验结果，补偿或改进教学。 第二节 课程与教学目标的基本取向 一、课程与教学目标的价值取向 社会－学生－学科，是课程与教学目标形成的源泉和基本价值取向。 知识本位的价值取向：学科课程与教学理论，以学术为中心，反映学科价值。把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程与教学中不可缺少的因素，学术系统性是课程与教学的基本形式。 学生本位的价值取向：人本课程与教学理论，以学生发展为中心，反映促进个体成长的价值。把情感（情绪、态度和价值观）与认知（知识和理智技能）和学生行动的整合视为课程与教学的核心。 社会本位的价值取向：改造课程与教学理论，以社会问题为中心，反映社会性价值。主张课程应该围绕当代重大社会问题来组织，帮助学生学会如何参与制定社会规划并将它们付诸社会行动。 第二节 课程与教学目标的基本取向 二、课程与教学目标的形式取向 美国课程论专家舒伯特认为课程目标的形式取向主要有四种类型： 普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范和指导的目标。这一取向把一般教育宗旨或原则直接作为课程目标，往往具有普遍性、模糊性、指令性的特点。 表现性目标：由美国课程论学者艾斯纳( E.W.Eisner)提出的一种目标取向，旨在培养学习者的创造性，强调个性化，追求学生反应的多元性和首创性，而不是反应的同质性。表现性目标只为学生提供活动的领域，结果是开放而非预定的。——适于创造精神培养。 第二节 课程与教学目标的基本取向 二、课程与教学目标的形式取向 行为性目标：是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式，它以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向，其特点是目标具体和可操作，也好评估。——适于“双基”传授。 生成性目标：又称形成