文学课堂三要素及教学路径剖析.docVIP

文学课堂三要素及教学路径剖析 　　【摘 要】文学无达诂，但有定法，有规律可循。文学课堂是历时性维度上的作品、共时性维度上的学生及应时性维度上的教师这三要素互动的辩证统一，是一个不断建构的场域，是一个不断感受美、创造美的时空交汇点。文学教学路径，建立在上述三要素共生的基础上，从理解文本出发，为学生提供解读的时空，引导学生结合自身的知识与经验去感受作品，深入作品与作者对话，走出作品，与老师、同学讨论，质疑已有的定论，提出创造性的见解，创造属于自己的美。 　　【关键词】文学课堂；历时性；共时性；应时性；教学路径 　　中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）16-0009-03 　　文学无达诂，但有定法，有规律可循。在文学课堂中，由于文学作品的内涵常常“兴发于此，而义归彼”（白居易《与元九书》），加之学生的心理、情感状态的不同，因此对于同一部作品，学生会有不同的解读。他们可以仁者见仁，智者见智，各以其情而自得，也就是西方文学评论界所说的“一千个读者，会有一千个哈姆雷特”。 　　那么究竟是什么导致了文学课堂中作品解读的差异性呢？波兰文艺理论家罗曼?英加登在《对文学的艺术作品的认识》中将作品分为4个层次：①语词声音层次；②意群层次：句子意义和句群意义的层次；③图式化外观层次，作品描绘的各种现象通过这些外观呈现出来；④在句子投射的意向事态中描绘的客体层次。在他看来，读者的阅读过程，就是对文学作品的图式结构加以具体化和再创造的过程，这一过程叫“重构”。对文学作品的重构，是不可能完全精确地忠实于原著的。尤其是在对作品的语词层面和意群层的具体化过程中，重构往往会发生曲解现象，不仅会挖掘出本文中所蕴含的东西，而且还会增加各种纯属读者臆造的东西。怎么解决这个问题呢？英加登认为，消除对一部作品的曲解，只能通过和其他读者对这部作品的重构之比较才能完成。因此，如果这个读者是学生，那么他对文学作品的重构就既有其个性，又有在教师的启发点拨下、同伴的互动促进下“不断检验和纠正重构”而形成的忠实性。于是，文学课堂就成了历时性维度上的作品、共时性纬度上的学生以及应时性维度上的教师三要素互动的辩证统一，是一个不断建构的场域，是一个不断感受美、创造美的时空交汇点。 　　一、文学课堂的三要素 　　1. 历时性维度：作品 　　文学课堂中对于作品的解读有3种不同的角度：从“再现”的角度解读作品，注重形象逼真；从“表现”的角度解读作品，关注情绪表达；从“技法”的角度解读作品，聚焦不同以往。其间存在着一种历时性的维度。 　　我们以解读中国古典文学中“思乡”作品为例： 　　思乡主题，贯穿了中国古典文学始终，成为民族群体内聚力的心理动因。思乡情结汇聚了中国文人个体生命力与社会伦理规范间复杂的联系与冲突。历时性追溯与解读思乡文学主题，是把握中国文化精神的路径之一。 　　《诗经》作为思乡主题的第一个高峰，再现的基本上都是“征戍徭役之苦状”，如《小雅?小明》：“昔我往矣，日月方奥。何云其还，政事愈蹙”，再现了官吏久役在外、有家难回的困窘踌躇形象，表现的都是行役者的殷殷思乡情。《小雅?四牡》用激昂的设问表现无法排遣的乡愁，因为王事无止息，“不遑将父”，所以“岂不怀归，是用作歌，将母来谂”。外在征戍徭役之苦，限制了草根诗人亲情相依的愿望满足，却阻止不了人们强烈的内心向往。同样面对王事无休止，《小雅?北山》“忧我父母”，《唐风?鸨羽》：“不能艺稷黍，父母何怙”，都鞭挞公役繁重以致荒废农耕、远离父母，表现思归情切。而从“技法”角度来看，《诗经》中的思乡作品多见对照手法，如《小雅》中久为传颂的《采薇》《出车》二诗中的“杨柳依依”“雨雪霏霏”和“黍稷方华”“雨雪载涂”悲喜相照，其落笔虽轻，感情却相当沉郁，饱浸生命消耗的苦楚，表现出人们“初离故乡往往并不知忧愁，而久别未归难免乡愁不尽”的情感落差。 　　魏晋时期是思乡主题的第二个高峰。东晋后，南朝偏安一隅，南迁士族心境悲凉，突出表现在谢灵运、谢?x、江淹等人的思乡作品中。要步入官场不免要离乡，而官场与乡土的对立，又成为“促使文人回归自然”的原因之一。于是，思乡情感引发了人们对自然山水的向往。这时思乡作品的主题发展表现在：文人或主动寻找自然美景，来寄托乡愁，展现自我价值；或从故乡亲人身上，从故乡的温馨往事中去发现自我价值。在文人的笔下，对故乡往事的温馨回忆，成为当下现实的参照系，眼前的官场不快，比照昔日在乡的美好欢愉，空间上的此不如彼，时间上的今不如昔，放大了思乡的力量强度。 　　盛唐时期文人觉得身处盛世理应有所作为，因此建功立业之心比故土乡情更有力量。尽管边塞战争连年不已，征戍徭役连绵不断，但思乡文学的情调却从一直以来的“哀愁悲凄低沉”变得“激越乐观高昂”，于是思乡主题进入了第三个高峰。那