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从洪堡到伯顿#8226;克拉克高校科研观的坚持与扩展 　　摘要： 洪堡“科研与教学相结合”的原则在知识经济和高等教育大众化的新形势下似成 旧章，而伯顿#8226;克拉克教授在对德、英、法、美、日五国科研和研究生教育的结构进行深入 比较分析的基础上，提出并论证了在大学建立科研―教学―学习连结体的主张，有力地保护 了科研在大学职能中的地位。但是新的连结体并不是洪堡心目中的连结，而是不管在内涵与 外延上都较洪堡原则有了极大的拓展与提升。 　　关键词：洪堡；伯顿#8226;克拉克；大学科研观 　　中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1004-8154(2011)04-0107-04 　　 　　 1809年，普鲁士教育部长威廉#8226;冯#8226;洪堡促成柏林大学的创建，科学研究堂而皇之地进 驻大学，并迅速以柏林大学为中心，全面辐射英、美、法等欧美发达国家，与教学、后来的 社会服务一起成为现代大学的三大职能，洪堡也被称为“第一个提出大学教学应当与科研相 结合的人”［1］。然而，第二次世界大战以后，西方国家纷纷进入 “黄金时代”， 高等教育相继实现大众化和普及化，知识的迅速增长及各国政府科研政策的调整，使得洪堡 “教学与科研相结合”的原则似成旧章，其存在的必要性受到质疑。有鉴于此，美国著名的 高等教育专家伯顿#8226;克拉克教授专门撰写了《探究的场所――现代大学的科研与研究生 教育》（以下简称《探究的场所》）一书，在对德、英、法、美、日五国科研和研究生教育 的结构进行深入的比较分析的基础上，提出并论证了在大学建立科研―教学―学习连结体的 主张，有力的保护了科研在大学职能中的地位，纠正了把教学与科研并置在敌对关系中的过 分简单化的观点所引起的现实扭曲，对当前高校树立正确的科研观有重要的启示作用。 　　一、“科研漂移”与“教学漂移”：洪堡原则的质疑 　　洪堡“教学与科研相结合”原则的确立改变了教学过程的性质，传统的灌输式教学被Se minar(研讨)式教学所取代，学生不再以博览群书和熟读百家为能事，教授们亦不再像神学 院时代那样只能在一种思想体系中去思考，科学研究和学术探讨成为其新的伦理道德，大学 成为研究者的共同体。然而，随着高等教育大众化、普及化的到来，教学与科研的关系变得 越来越复杂、模糊，“科研方向可能阻碍大学的其他承诺，主要是本科生的专业教育和普通 教育的承诺”，同样地，“科研方向常常受到大学和学院从事的其他活动的限制”［2 ］(P.3)。洪堡原则的必要性受到各国专家学者的质疑，将科学研究排除出大学核心的声 音此起彼伏，联合国教科文组织高等教育专家纳伊曼更是以“学生对课程提出越来越多的要 求，使得教授能够致力于研究工作的时间也越来越少”为由，公开表示不能接受“研究工作 是大学不可分割的一部分”［3］这一观点。 　　支撑这些质疑观点的是科研与教学之间已经出现的种种冲突的现象，伯顿#8226;克拉克将其总结 为“科研漂移”与“教学漂移”，即科研从教育的环境漂离，教学活动从科研场所拉开。换 句话说，“科研漂移”与“教学漂移”现象的出现分化了科研与教学之间的关系，是洪堡原 则受到质疑甚至反对的原因所在。 　　“科研漂移”即科研从教育环境的漂离。克拉克认为，愈加专门化的科研活动所需 要的资金、设备和人员不是传统的教学和学习的场所能提供的，而且科研活动本身也不愿受 大学教学活动的束缚，因而越来越多的科研份额被安排在承担教学的院系之外，并且进一步 被安排在大学之外，科研活动从大学的教学单位和中心课程架构中脱离开来，转到由政府、 非盈利部门以及工业部门建立的科研中心、实验室和研究所。而且，这种“科研漂移”现象 大有跨国蔓延之势。 　　“教学漂移”即教学活动从科研场所拉开。高等教育的大众化直接导致了高校类型的横向分 化，“纯粹的教学型高校有意地和以科研为中心的高校分开”［2］(P.227)。同时， 大学和学院内部纵向分化成不同层次，以应对大众化高等教育带来的巨大教学任务，“在组 织上承认大学低年级学生的教学是一项不同于研究生的教学的运作”［2］(P.228)。 除此之外，高层次的高等教育本身也越来越大众化，由于受到入学人数、知识和职业准备扩 张的驱动，它已经“不只是一个为研究生和授予以科研为基础的博士学位的场所”，而是出 现了“为不从事科研的学生设计的文理科终结性的学位专业”和“一大批扩展中的以实践为 方向的领域的职业性的学位专业”，越来越是“非博士专业、非专搞科研的学生，以及取得 非科研型学位的场所”［2］(P.229)。种种现象表明，“教学漂移”的大潮已经形成 ，在这个大潮中，教学从以科研为中心的系和大学中被拉出来，移到专门负责教学的机构和 大学。 　　同时，政府和工业企业作为大学研究经费的两大主要资助者