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例谈小学数学教学中的无效探究现象 　　新课程标准提出了转变学生学习方式的任务,要促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。新一轮基础教育课程改革的重点之一就是力求改变课程实施中“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”的状况,让学生的学习产生实质性的变化,提倡自主、探索与合作的学习方式。因此探究性的学习方式被广大教师广泛地引入课堂。然而,许多老师在实际操作过程中却出现了诸多偏差。为此我对以下几种常见无效探究现象做了一些分析和反思。 　　现象一:无效探究陈述性知识 　　案例1:在教学《人民币的认识》中1角=10分时: 　　教师引导:我们已经知道了1元=10角,猜猜看1角等于多少分呢? 　　生1:1角=10分。 　　生2:我也认为:1角=10分。 　　教师继续引导质疑:为什么1角等于10分呢? 　　学生开展讨论后,一名学生走上实物投影边摆了一分币边数:一分、两分、三分……九分、十分,这就是1角…… 　　分析与反思: 　　 教师该引导学生探究什么样的学习内容? 　　学生探究的内容应是有意义的、富有挑战性的。学生在课堂不外乎是通过学习获得两种知识经验,即间接知识经验和直接知识经验,间接知识经验主要可以通过有意义接受式学习获得,直接知识经验主要可以通过探究式学习获得。那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生花时间去探究,可以通过教师介绍、学生阅读,引导猜测等方式让学生掌握。所以那种把整本教材都分解成研究性课题的做法值得商榷。 　　在案例1中教学1角等于多少分时,当学生在1元等于10角的基础上凭借数感猜测1角等于10分,这种约定成俗的事实被猜中,教师应该马上予以肯定:你猜对了!1角等于10分!使学生明确自己想法的正确性,又增强了学生进行猜测的信心。 　　现象二:无效迁移学习方式 　　案例2:在教学完能被2、5整除的数的特征的基础上,一名教师借我班上能被3整除的数的特征(事先没有布置预习)。 　　教师:想想看能被3整除的数有什么特征? 　　生1:个位是3、6、9。 　　教师:你们都同意他的观点吗? 　　生2:我不同意,13、16、19,个位是3、6、9可都不能被3整除。 　　教师:能被3整除的数究竟有什么特征呢?(教师继续提问) 　　没有同学回答…… 　　教师:那么请同学们分小组讨论:能被3整除的数究竟有什么样的特点? 　　(学生讨论了好久,就是想不到:各位上数的和能被3整除,这个数就一定能被3整除) 　　…… 　　分析与反思: 　　探究活动中教师如何引导学生的学习方式? 　　《数学课程标准》指出可以“通过观察、操作、归纳、类比、推断等数学活动,体验数学问题的探索性和挑战性,感受数学思考活动的条理性和数学结论的确定性。”从中不难看出,一些数学结论并不要求学生在探究的基础上掌握,只需在推理、证明或事实验证的基础上感受它的确切性。 　　在案例2中要让学生自主探究“能被3整除的数究竟有什么特征”,一般情况下学生先回顾能被2、5整除的数的特征与个位有关,对探究能被3整除的数的特征有明显的负迁移作用,(大部分同学会猜测其个位是3、6、9),还要从中“悟”出各位上数的和能被3整除,这个数就一定能被3整除,难度是相当大的。因此对案例2后部分可以这样处理: 　　教师:能被3整除的数究竟有怎样的特征呢?请同学们看看书上是怎样说的。 　　a.请你任意举一个能被3整除的数看看有没有这样的特点。 　　b.请你任意举一个有这种特征的数看看能不能被3整除。 　　通过学生的举例,让学生在事实验证的基础上感受它的确切性。 　　现象三:无效积累经验技能 　　案例3:探究三角形面积计算公式的教学片段: 　　探究操作(1): 　　教师:请同学们选两个完全相同的锐角三角形拼一拼,看能拼成什么样的图形?(学生拼) 　　教师:请同学们将自己拼的图形到实物投影上展示给大家看看。 　　(不同拼法的同学展示,几乎所有的拼法都是学生顺手拿起,拼摆而成) 　　教师:观察这些图形,哪些是我们所学过的?(平行四边形) 　　探究操作(2): 　　教师:请同学们选两个完全相同的直角或钝角三角形拼一拼!(学生拼后展示拼成的各种图形) 　　教师:观察这些图形,哪些是我们所学过的?(平行四边形,长方形) 　　引导小结:完全相同的两个三角形都可以拼成平行四边形。 　　探究操作(3): 　　请你任意选两个完全相同的三角形拼一个平行四边形。 　　通过刚才的两次操作,生1选了两个完全相同的锐角三角形,生1满怀信心地上展示台拼摆,第一次拼摆发现不是平行四边形,马上又改拼还不是,这时脸已憋得通红。观察在位置上拼摆的同学大部分也出现了这样的情况…… 　　分析与反思: 　　探究活动的目的是什么? 　　《数学