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关于教育技术学研究对象与研究性质再探讨 　　[摘要]文章对当代教育技术学研究对象众多观点的分歧进行了分析，从探讨学科研究对象的基本态度与方法入手，揭示出教育技术学具有“教育中的技术”与“教育技术活动”两种本原性的研究对象，以及当代教育技术学研究的性质具有“物理研究”与“事理研究”的两重性。 　　[关键词]教育技术学；研究对象；研究性质 　　[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2008)05－0070－03 　　 　　一　有关教育技术学研究对象的分歧 　　 　　在国内，尽管教育技术学作为一个独立的二级学科已经有二十多年，然而，专门讨论这门学科研究对象的文章却并不多见。教育技术学研究对象的讨论，较多地还是集中在那些以“教育技术学(电化教育学)”命名的概论性的教材或著作中。焦建利博士曾对这些观点进行过系统的总结，认为主要存在以下五种观点： 　　“学习过程与资源说”。这是94定义传入我国之后，我国大多数研究者普遍接受的观点。目前国内出版的《教育技术学》教材大多持这种观点。 　　“现象及规律说”。持这种观点的研究者大多具有教育学的背景或受到教育学研究对象学说的影响，认为电化教育是以电化教育现象和规律为研究对象的一门学科，是教育科学的一个分支。 　　“教育中的技术说”。从焦建利的本意来说，这里似乎以“教育技术说”表达更为确切。这也是一种有代表性的观点。李康认为，“教育技术是教育技术学的研究对象，这个表述是正确的……问题的关键是如何多层面理解教育技术。”顾明远在其《教育技术》中曾专门指出。教育技术需要从三个不同的角度来理解：“教育技术指的是一项专门技术，即在教学过程中应用的技术手段和技术方法”；“教育技术是一个特定的实践领域，即在教学实践中……借助技术手段和技术方法，所涉及的一个特定的实践领域”；“教育技术指的是一个理论体系”。 　　“教育媒体和方法应用说”。对于此类观点，李康总结的中小领域就属于此类范畴。李康认为“我国对教育技术的研究对象大致存在着三种认识，根据它们利用的媒体工具的多少和相关资源的不同来划分，有大、中、小三个领域”。“所谓大领域，就是将研究对象和领域定位在‘学习过程和学习资源’。”“所谓中领域，是以现代教育媒体的研究和应用为对象。”“所谓小领域，是‘以计算机为核心的信息技术在教育教学领域的应用为研究对象’。” 　　“教育技术问题说”目前在国内还不多见。焦建利在其博士论文中认为“教育技术学的研究对象是教育技术问题。教育技术问题是教育问题与技术问题的交集。教育技术问题主要包括三类问题：即教育领域中的技术问题、与技术密切相关的教育问题以及技术与教育的关系问题。” 　　应该说，这些关于研究对象的观点都从不同侧面揭示了教育技术学的研究对象问题，这些争鸣也在一定程度上有利于繁荣教育技术学的基本理论研究。但正如俄国教育家弗?弗克拉耶夫斯基所说：“(教育学)不同的含义常常导致认识上的混乱和模糊不清……近年来出现了十多种新的‘教育学’。如果存在那么多教育学的话，那么教育学这个术语，它的范畴也就失去了意义。”同样，面对这些纷繁复杂的教育技术学研究对象主张，莫说是一般人，即使是教育技术专业人士也往往被搞得眼花缭乱，难以适从。也许这是教育技术学走向成熟的一个必经阶段，但也许――这里面可能存在一个确定研究对象的态度和方法问题。 　　 　　二　关于确定研究对象的态度和方法 　　 　　定义一个学科的研究对象是任何一个学科最基本的理论工作。然而，从探讨的结果来看，任何一个学科关于研究对象总是存在着众多观点争论的格局。从前面的阐述不难看出，这一点教育技术学领域也不例外。究其原因，研究者怀抱的不同范式也许是个根本――他们总是带着自己喜欢的有色眼镜看到他们所能看到的。而且在范式竞争的心态下，人们总喜欢以“终极真理”的言语标榜自己是唯一正确的，给自己的观点贴上“真理”的标签。 　　问题是，一个学科的研究对象事实上并不是永恒不变的，它随人们不断丰富的实践、不断深化的认识同步地演化着。任何一款定义都只能说是学科历史的横切面甚至是碎片。这样看来，一劳永逸终极真理的研究态度违背的恰恰就是真理本身。而且这样的研究态度导致的结果就是我们今天所看到的无休止的争论。有的讨论甚至脱离了探讨学科研究对象原本的目的，似乎在争论中取胜倒成研究者惟一关心的事。 　　那么我们该以什么样的态度讨论一个学科的研究对象呢?我国著名认识论学者王南先生的观点也许能给我们更多的启示。王南认为，定义学科对象，其根本目的都是为了人类理论探索活动领域的划分，为了理论探索活动的合作分工。从确定学科的研究对象的精确角度看，即便是像物理学、化学、生物学这样的精密科学，其间的界限也并不总是清晰的，所以像人文社会科学研究对象的确定，便更不能