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构建培养发展性教师地方高校教师教育平台 　　【摘要】地方高校多为教学型大学,是我国教师教育的生力军。文章通过分析茂名学院教师教育的发展历程,探讨该类学校教师教育的特点、任务与模式,研究培养发展性教师的地方高校教师教育立体化平台的构建,设计适合该平台教师教育的课程体系。 　　【关键词】发展性教师 地方高校 教师教育 立体化平台 课程体系 　　【中图分类号】C42 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2009)01(a)-0206-02 　　 　　教师教育可从横向与纵向两个方面理解:横向上,教师教育包括基础教育和高等教育的教师教育;纵向上,包括职前教育和职后教育。近年来,为了加强教师队伍的建设,提高教师的质量,国家采取了如实行教师资格制、师范生免费教育等一系列措施。地方高校多为教学型大学,有其鲜明的办学特色:如在人才培养方面,以培养应用型和复合型人才为主;在服务社会方面,以服务地方经济和社会发展(包括教育发展)为主。此类学校的师资来源广泛,多是各学科的专才,大多没经过系统教师教育过程,需进行必要的教师教育。 　　 　　 　　1 教师的发展性理念与教师教育转型 　　1.1 教师的专业化、反思性和发展性 　　教师专业化包括教师职业专业化与教师教育专业化两方面内容,既是过程也是结果。其结果的内容包括宽厚的专业知识、教师专业技能、教师职业道德和教师个性行为等;其过程包括理论知识教育与实践技能锻炼两个方面,职前教育、上岗培训、在职训练、职后进修四个环节和脱产与不脱产两种形式。教师职业专业化要求教师教育专业化。 　　目前,反思型教师的教育已成为国际教师教育的发展趋势和潮流,是教师专业化的核心和关键,也是我国教师教育改革的需要和方向。老师的反思能力对于教师专业发展的重要性可从宏观和微观两个层面说明:宏观上,当今世界具有更多的不确定性,也有了更多的选择,追求发展与进步的人必须能够反省和抉择;微观上,教学被认为是一门以“实践反省”为基础,具有高度“艺术性”的专业,没有任何一套理论可适应于任何教学情景,只有反思性的师资,才可以迈入高专业化的层次。 　　“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自返也;知困,然后能自强也。故曰:教学相长也。”(《学记》)要求教师具备终身学习的意识与能力,边教边学,实践反思,教学相长,不断提高。信息时代的教育要求教师必须不断学习、不断“充电”、不断提高,要有终身学习的能力和可持续发展的素质。 　　1.2 教师教育转型 　　教师专业化、教师培养由封闭走向开放是世界教育发展的趋势。师范学校升格为师范学院,师范学院或并入综合大学,或自身扩充为综合大学,这就叫转型,即师范院校封闭地培养师资转变为由所有高等学校开放地培养师资。转型的根本目的是提高教师的水平和质量,特别是1966年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应该把教学工作视为一种专门职业以后,教师专业化的呼声更加高涨,师范教育的概念也逐渐为教师教育所代替。 　　我国教师专业化的问题从上世纪90年代提上日程,1999年全国教育工作会议提出:“调整师范学校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。” 近十年来,我国师范教育不断在转型:一是由三级师范(中师、师专、师院)向二级师范转变,取消了中师层次;二是由单一的师范院校封闭式的培养模式向所有院校都可以培养师资的开放式模式转变;三是由职前培养和职后进修培训的分离向职前职后培训一体化转变。但是试行的结果并不理想:中师取消导致小学教师培养的削弱;各地师专、师院纷纷升格为综合性的学院和大学,师范教育的资源流失严重;本来期望其它大学都来培养师资,但综合性大学对培养普通中小学师资根本没有兴趣;许多担负在职教师培训的教育学院合并到师院后反而削弱了教师的在职培训;等等。 　　我们应该注意三点:教师教育转型不等于否定原师范教育,而是加强、丰富其内涵;开放式教师教育不等于泛滥,不能赶潮流,没达到条件的院校不能进行;原师范院校不能守旧,不能丢弃自身的优势和特点,要努力适应新的发展要求,积极进行各方面调整。 　　 　　2 构建地方高校教师教育立体化平台 　　我国从2001年开始实施教师资格制,到2007年底共有1963万多人取得教师资格,全国共有中小学专任教师1052万。按统计的数字,我国的基础教育的师资数量问题并不严重,我们更应关注的是教师的质量是否达到教育的要求？是否有了教师资格证就能胜任教师的工作？我市是有700多万人口的教育大市,到2007年基础教育(包括中职)教师总人数为63734人,其中超九成有教师资格证,但本科达标率仅约50%,比广东省平均低约10个百分点。可见,面向基础教育的教师教育是一个巨