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论班主任隐性知识体系及其构建 　　一、班主任知识的隐性特征及其对成长的意义 　　长期以来，班主任的成长处于一种自发、随意的盲目状态，既没有长远明确的系统规划，也缺乏科学有效的成长路径。班主任成长缓慢，周期较长，有的班主任仅凭主观感觉和悟性做事，有的教师做了十多年班主任还像新手。当前，班主任的成长主要依靠教师个人意志的推动[1]。如何让班主任的成长走出无序、被动和低效的困境是值得深思的问题。多样性、变化性与复杂性决定了班主任工作是一项专业性很强、对知识经验要求很高的工作。即便是对学生某项学习习惯的培养，班主任工作专业性的差异都会带来一系列的教育质量差异[2]。但同时，班主任专业知识经验的获得却比较缓慢，由于很多经验是无法表述的，是微妙、琐碎、杂乱的，难以得到有效提取、利用和分享，致使想教的人无从下手，想学的人无处可学。如何从教育实践中高效地积累与分享经验已经成为阻碍班主任成长的主要难题。要克服这个难题，就必须认识一个核心的问题，即班主任经验所具有的隐性知识属性及其所遵循的隐性知识规律。 　　“隐性知识”一词是英国哲学家波兰尼在《个体知识》一书中提出的，指从一定的实践和经验中领悟得来的，难以用语言表述，不能被学习、模仿和记忆的知识[3]。波兰尼曾用一个生动的比喻来阐明这种知识：“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的。”[4]加拿大教育家迈克尔?富兰也指出，隐性知识隐藏于个人的行为、经验、理想、价值观和情感之中，实践工作者知道的东西比他们说出来的东西要多得多[5]。隐性知识虽然没有明确显露，但却对个体的观念、认知、行为带来潜移默化的巨大影响，其作用甚至绝不逊于显性知识。显性知识植根于隐性知识，隐性知识为人的认识活动提供了最终的解释性框架和知识信念，构成了人们认识和实践行为的必要基础[6]。当隐性知识增加并嵌入到个体知识体系后，将提高其知识驾驭能力，是知识转化与生成的更高层次[7]。然而，隐性知识的难以表达性、情境依赖性、高度个体性等特点使其在捕捉、提取、积累与共享方面非常困难，并使得他人要想再次获得这类知识，就必须从头摸索，难以“站在巨人的肩膀上”有积累地发展。当前对促进班主任成长的措施，要么太虚，宽泛而空洞；要么太实，难以推导迁移与融会贯通，其缺乏理论与实践之间恰当融合的关键，是没有把握住班主任经验的隐性知识规律。 　　在班主任工作中，教师会产生并构建大量有用的隐性知识，这些知识内隐在个人的经验、见解、直觉、灵感或诀窍中，能够在班级管理实践中灵活运用，却难以意识、捉摸和表达。隐性知识的存在使得专家型班主任的工作变得游刃有余并且能够触类旁通、开拓创新，但这些宝贵的知识经验却具有高度的个体粘滞性，牢牢依附在个人的知识智能库中，难以被他人所认识、利用和分享，致使知识所发挥的效用大受局限，也极大地制约了班主任队伍的成长与发展。只有通过适当的方式让头脑中蕴藏的隐性知识表象化、显性化和系统化，进而构建出隐性知识体系，以最终实现知识的转移、传播和分享，才能充分发挥个体隐性知识的潜力，促进班主任的成长。 　　二、班主任隐性知识体系的个体构建 　　班级的组织建设与学生的教育管理是一门很深的学问，需要班主任具有先进的教育理念、广博的专业知识、丰富的带班经验、熟稔的管理技术，并且能与时俱进，不断适应日新月异的教育环境和错综复杂的教育局面。隐性知识体系的个人构建，主要是从班主任个人层面对隐性知识经验进行捕捉、积累与应用的过程。 　　隐性知识是在复杂而具体的实践中，经过观摩、领悟、反思和反复练习而获得的。隐性知识利用的实质是基于隐性知识与显性知识之间的相互转化、组织、融汇、提升，最终达到循环往复、螺旋式上升的目的。借鉴日本管理学教授野中郁次郎与竹内弘高[8]的观点，我们认为，班主任隐性知识体系的构建是隐性与显性知识交替转换、促进与升华的结果，包含相互关联的四个阶段（见图）。 　　1．从隐性知识到隐性知识：观察、体验、模仿 　　班主任所拥有的隐性知识往往连其自身也无法明确知觉和清晰表达，因此一些外显经验的传递方式，如讲授、交流、汇报等并不奏效。而传统的师傅带徒弟的包含观察、体验和模仿等过程的“师徒式学习”对隐性知识之间的传递反而更加有效。有学者统计，在美国92位诺贝尔奖获得者中，48位曾经做过诺贝尔奖获得者的助手或同事[9]。新手班主任在有经验导师的指引和带领下，通过日常的观察、模仿、共同参与、演练、互动等润物细无声般的活动，以及一些非正式的学习，如边缘参与、辅助意识下的经验获得等，在不知不觉中就摸索和领悟了班主任工作的隐性知识经验，甚至包含一些连导师本人也没有察觉的经验，比如教育理念、直觉判断、沟通技巧、应变能力等。 　　此外，建立“实践共同体”也是隐性知识经验传递的一种有效方