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小学数学教研经验交流材料：不能习惯于失去 在最近一次教研活动中，我听了三位青年教师执教 《用字母表示数》，演绎了各自的精彩。欣赏精彩的同时， 如何处理课堂教学中预设与生成的关系这一问题引起了我 的关注。教师的讲解可以预设，教学的过程可以预设，但 是面对不同的班级、不同的学生，同样的预设会形成不同 的课堂生成，如何处理和驾驭？这对每一位教师来说，都 是教学中无法回避的话题，也是教学中需要经历的实战与 考验。 现摘录三位教师在巩固练习阶段的教学片段，逐一回 味和品读。 [教学片段1] 教师出示题目：一辆公交车上原来有35人，在新街口 站下了一些人后，又上来若干人，现在车上有多少人？列 出含有字母的式子。 生 1： 30—n+n。 师：谁能列岀不同的式子? 生 2： 30 — a+n。 师：同一个问题中，一个字母只能表示同一个数。因 为下车的人数和上车的人数不同样多，所以用后一个式子 表示现在车上有多少人是对的。 [教学片段2] 教师出示题目：电影院的一排座位号为：21、19 , 17,…，小红，小芳，小萍，…，5, 3, 1。请用含有字母 的式子表示小红、小芳、小萍的座位号。 生1：用aa、ab、ac表示。 师：看懂了吗？有没有什么缺点？个位能用a、b、c 表示吗？ 生2： a、b、c不能表不连号，应该列成a、a+2、a+4。 生3：不对，应该列成a、a-2、a~4o [教学片段3] 教师出示题目：用字母表示王欣、王雷、王敏三人的 年龄。 2, 4, 6,…，王欣，王雷，王敏,…，26, 28 , 30。 学生独立思考之后，举手回答。 生 1： n-2、n、n+2o 生 2： x、 y、 Zo 师：想一想王欣、王雷、王敏三人年龄的关系，哪一 种表示方法对？你喜欢哪一种呢？ 生：前一个对。 三个教学片段，都是教师出示问题，学生独立思考， 做出或正确或错误的回答。如何引导？从师生互动的过程 中，我们又“看”到了什么? 1.我们习惯于课堂的一帆风顺，失去的是对教学的挑 战和学生思维的磨砺。 面对与教学预设不同的答案，教师如何处理？教学片 段1,教师直接给出答案；教学片段2,通过教师追问式的 否定，学生找到答案；教学片段3 ,在教师的暗示下，学 生揣摩出答案。三位教师的处理是不一致的，但在不一致 中却有一致之处：教师急于让学生知晓正确答案，把学生 拉回到原先预设的教学轨道。教师对学生发言内容的取、 舍的意识与倾向非常明确。凡是符合预设的正确答案就 “取”，凡是不符合预设的正确答案就“舍”。 我们知道，教学过程是教师与学生交往互动、共同发 展的过程。“无戏处往往能生戏，有戏时往往需要做足戏”。 面对课堂中的意外，我们往往习惯于在尽可能短的时间内 “拨乱反正”，让学生尽快“迷途知返”。然而如此，课堂 也就像一潭平静的死水，如何激起学生思维的涟漪？如何 引发学生思维撞击的浪花？学生“打岔”，恰恰是投进平 静水面的石子。我们能用好学生送来的这颗石子么？教学 片段1,对于学生的两种表示方法，教师可以“大做文章”。 如：组织学生比较“30—n +n”与“30 — a+n”有什么不 同？同样是一减一加，为什么“30 — a+n ”正确，而“30 -n + n ”却不正确呢？ 30—n +n”有可能正确吗？ “如 果30-n+n列式成立，你能想到什么吗？ ”……这一系列 的问题，有助于学生的认识从简单地判断对与错走向对字 母以及含有字母的式子所表示的意义的深层次的理解。教 学片段2、教学片段3与教学片段1 一样，面对学生做出的 似是而非的回答，教师应及时组织学生比较、讨论、辨析。 长此以往，课堂中也就多了学生观点的争辩与碰撞，多了 思维发展的磨砺。这难道不是我们的课堂所要追求的吗？ 2.我们习惯于按预计的方案演绎课堂，失去的是和课 堂的灵动和教育的智慧。 预设是教师课前对教学进行有目的、有计划的设想和 安排。生成是教师与学生在教育情境的交互作用以及师生 对话互动中超出教师预设方案之外的新问题、新情况。生 成是相对于预设而言的，生成是对预设的补充与完善。生 成，能引发课堂中学生新的认知冲突；生成，考量着教师 的教育智慧。因为，我们既不能一次次地与课中生成的新 的教学资源失之交臂，又不能对于课堂教学中的每一次 “打岔”与“纠缠”都抓住不放。哪些是对数学学习有用 的，哪些是对学生的发展有意义的，需要教师明辨。如何 应对与处理，需要教师敏于思、慎于行。