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教学反思是高校教师专业发展生长点 一教师专业发展的内涵 教师这个职业的存在已经有几千年的历史了，但从国际 劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中 明确宣告教师职业是一种专业，到现在也才几十年；而到了 20世纪80年代，美国的一篇题为《救命！教师不会教》的 文章，才引起了美国公众对教师质量的担忧，从而拉开了以 “提高教师素质、促进教师专业发展”为核心的美国教育改 革的序幕。此后世界各国也在积极开展教师专业发展的研 究，教师专业发展已经成为教育研究与改革重点关注的课 题。 而对教师专业发展的理解基本上也就是两种情况：一种 是教师?专业发展；一种是教师专业?发展，本文所指的教 师专业发展的含义是第一种，即重点关注教师作为专业人 员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过 程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。 二问题的提出 教师是关系到教育改革与学校发展成功与否的关键因 素之一。现阶段我国的高等教育已经步入了从扩大规模到提 高质量的转变阶段，要想培养出高质量的人才，必然要有一 支高水平的师资队伍，这也是高校下大力气进行师资队伍建 设和师资培养的原因所在。 我国现行的高校教师专业发展模式基本是自上而下，外 在于教师的培训形式。这些促进教师专业发展的培训模式大 多都是由教育行政部门或者是学校组织的，比如岗前培训、 研讨会、讲座、在职攻读学位、国内访问学者、国外访问学 者等形式。这些现存的教师专业发展模式从政策的制定、实 行、评价到最终认定教师专业发展水平都已经形成了一套成 熟的相对独立的机制，在这一整套促进教师专业发展的机制 中，我们可以很明显的感觉到虽然这些政策、机制都是促进 教师专业发展的，但这一整套机制都是外在于教师的东西， 教师”这一发展的中心却“被”忽视了，教师自身在自己 专业发展的过程中处于一种被动、弱势的地位，伴随着这样 一种状态，教师的专业发展已经背离了他原有的初衷，很多 时候以一种扭曲的状态存在着。 三表现形式 教师在教育行政部门和学校的被”发展过程中，失去 了自己专业发展的主动权，处于一种“被发展”的状态。教 师对这种‘被发展”也是爱恨交加。教师是真正处于教学第 一线的人员，学校的教育教学工作都要靠每一位教师来落 实、开展，按照常理推理，教师也应该掌握自身专业发展的 主动权，根据自身的专业兴趣、特长、经验等方面的情况， 来设计自己自身的发展计划。事实却恰恰相反，尽管开展一 线教学的是教师，但教师的专业发展权一直掌握在教育行政 部门和学校的手中，发展的模式也是既定的一系列刚性政策 和外部培训模式。 事实很明确，每个教师都是独特的存在，没有哪两个教 师是相同的，但面对一模一样的外部培训模式，效果也就可 想而知了。 一些教师将专业发展等同于外部利益。在现行的体制 下，教师要想晋升职称、增加工资、争取更好的待遇都要靠 自身的“专业”发展，因此，有些教师对现有的教师发展举 措非常赞同，孜孜追求，发表论文、出版专著，可以说成果 丰硕，在这些成果的支撑下，名师、优秀教师、骨干教师的 称号自然收入囊中。但现实是所谓的“专业”发展不过是装 点门面的理论推演、政策解读，这些都是为了自身的经济利 益而不得已而为之，在他们的内心深处却并没有因为他们的 各种理论研究和成果而真正发展起来，“经验”仍然是支配 这些名师在实际教学和工作中的权威，这也正是为什么有些 教授在没有成为教授之前，成果丰硕，一旦成为教授，一年 连两篇论文都没有的原因，试想失去了内部动力的发展怎么 能持久？有些教师更直言不讳的说道：我的职称也评到头 了，没心搞什么科研了，觉得没意思。更可怕的是，学校的 项目申请、评优、晋升等都是有名额和条件限制的，要想取 得国家级的奖项就要求教师曾经获得过相应的省级奖项，而 省级奖项的获得就要获得过校级相应的奖项，这就造成了 “优秀”总是集中在某些教师的身上，形成了滚雪球效应， 让一些普通教师望尘莫及。 一些教师认为所谓专业发展就是被动而为之。为了帮助 教师更好的更新观念，取得良好的教学效果，提高教学质量, 很多大学和教育行政部门也是想了很多办法与培训来配合 教师的专业发展，比如职前的岗前培训；职中的短期培训、 研讨会、国内访问学者、攻读学位等等。当问及一些教师对 这些培训的看法，他们的回答都是‘学校有规定要参加就参 加呗！”可以看到教师在这些发展模式中处于一种被动的地 位，自己并没有从内心深处认同这些专业发展的模式。教师 不认同这些发展模式原因很多，有些是觉得对自己的发展根 本没有什么用处；有些认为虽然培训的内容很好，热情也很 高，但是回到学校一切还是照旧，因为无论是改进教学方法 的发展还是更新专业知识的发展始终都是以一种外在客观 的知识存在，并没有与教师自身的经验、理念找到共生点。 四教学反思 高校教师专