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后现代高校课程建设的人本取向 肖遥 湖南涉外经济学院410000 摘要当前，各地高校置身于课程体系改革的热潮，取得了可喜成果，但问 题依然存在，突出表现为“人”的缺失。后现代重视“人”的价值，注重培养学 牛.的独立精神、创新能力和批判精神。受此启发，我国当前高校课程体系的改革 和建设应实现几个转变：教学目的应从工其论向木体论转变，追求人的全面自由 的发展；教学内容应从预设向生成转变，实现知识、能力和素质的协调发展?，教 学过程应从教师权威向学生主体转变，提倡启发式教学；教学评价应从单一向多 元转变，体现学牛.的主体地位。 关键词后现代高校课程价值人木 一、高校课程体系问题凸显：“人”的缺失 综观我国高校目前的课程体系，以学科领域的知识内容分类设置，追求学科 的完整性、理论叙述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严密性、教材编 写的规范性，失缺的恰恰是“人性”，这与教育创新和培养学生具有独立精神、 创新能力的要求不相适应，与“人木”的要求相矛盾。这些问题主要表现在四个 方面： 课程内容模式化，缺乏弹性，不注重人的未来发展。但传统的课程在内容 上表现为统一化和模式化，不顾及到学生的个性和差异性，教师娴熟于各种灌输 知识的技巧，学生只能作为知识的接收器而进行机械的死记硬背；课程内容割裂 了书木知识与学生生活世界的紧密联系，只注重让学生学习抽象的知识，极少关 注其与学生具体生活世界之间的密切联系。这必然导致学生只有继承性而缺乏创 造性，不能为应变未来的多种变化作好准备。 课程结构专业化，缺乏整体性，不利于学生广博知识结构和创造性思维的 形成。我国高校的课程体系以学科为基础，学科分离、科目林立，每个学科力求 向“纵深”发展，通过“专业模式”发展各种专门化的“高深学问”。这使得原 来整体性的知识变得支离破碎，课程成为零散的学科与内容组成的拼盘，也使得 专业数量越来越多、专业覆盖面越来越窄。加之，课程内容重复和老化，课程与 课程之间交叉而形成巨型课程，因人设课现象较重，导致课程之间匹配比例关系 失调，与学生个性发展的需要相悖。 课程实施以书本知识为本位，缺乏质疑，约束了学生的求知欲。0前，高 校课程定位于教学科目、教学计划、教学大纲、教科书、教案等显现的文本，追 求一种预期的效果。这种静态的以文本知识为中心的课程追求的是标准化的答案 和思维，泯火了学生差异个性的发展和兴趣爱好的需要；教师讲授的知识量过大， 学生讨论和自学的比例较小，本应生动活泼、灵活多变的课堂教学变得死气沉沉、 毫无生气和活力；教师扮渍的是权威代言人的角色，将各种经验、概念、法则或 理论编成“问题程序”和“标准答案”灌输给学生，忽视课程的生成性、丰富性 和复杂性，由此培养出来的学生过于迷信书本知识权威，缺乏相应的批判怀疑能 力。 二、后现代知识观中的人本理念 后现代知识观认为：知识具有不确定性、境域性以及价值性等特征，这就决 定了知识不可能具有完全意义上的客观性，它必然受到人类文化及人类个体意识 的影响；随着境域的改变，知识范畴与方式也会发生改变；个体知识的形成不仅 与个体的人生观、世界观以及价值观冇着很密切的关系，而且受社会价值的引导。 在后现代知识观所确立的知识性质的基础上，知识价值观发生了根本性的转变, 科学知识不再是唯一有价值的知识，人文社会科学的地位开始冋升。后现代知识 观其核心思想是教育应追求个性、体现人本，在充满生机和情感的现实世界中去 探宄知识和发现真理，它展示了与现代教育迥然不同的“人本”教育理念，具体 表现在： 1、后现代的教育S标观：追求个体性、人性化。后现代主义对“现代性” 下的教育进行了深刻反思和批判。认为教育是一种有B的、有意识地培养人的活 动。教育的首要任务在于弘扬、唤醒并形成学生的主体意识和批判意识，能够改 革和再造世界。［2】后现代主义的教育是一种追求民主平等的教育，主张“学校 要实施民主参与的管理，营造畅所欲言、团结合作的、组织协调的民主氛围。” 强调“教育的评价不成是惟智的、片面的、筛选的、淘汰式的，是机会均等的教 育”。[1] 2、 后现代的课程内容观：提侣多元化、生成性后现代多样化的知识观消解 了科学知识的权威性，认为不同类型的知识之间是平等的关系。因此，后现代主 义提出应视知识为不断生成与建构的“文本”，知识的本质是生成的。课程不再 是确定性的产品，而是不断展开的过程，与其说课程是“跑道”，不如说它是“在 跑道上跑”的过程，也就是个人根据自己经验的结构在社会中对知识进行的不断 重组与建构。这种理念让我们从新的视角关注课程的过程性、生成性，从强调知 识积累走向创造和发明知识。 3、 后现代的课程结构观：强调差异性、创造性。长期以来，我们业己形成 了以同质教育（很多人在同一吋间接受同样的教育）为基础的现代课程观，构建 的课程是“0