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我国教师教育课程体系改革刍议 ［摘要］20世纪，中国师范教育发展经历了由设置独立 的“定向型”师范体系向设置多元的“幵放型”教师培训 体系的过渡，存在诸多问题，如在课程设置上教育类课程 比重较低；在课程传授方法上，重理论知识的传授和学习。 在教师教育课程体系改革的价值取向上，我们应该转向实 用和技术取向；相应地，在课程结构、课程模式等方面要 进行一系列的改革。 ［关键词］教师教育；课程；改革 目前，我国的教师教育主要由独立的师范大学、师范 学院和教育学院承担，部分综合性大学也成立了教育学院、 教育科学研宄所、教师培训中心和进修中心，但由于起步 晚，部分已参与教师培训和培养，部分还处于边缘化状态。 虽然在世纪初终于开始了由独立的“定向型”师范体系向 多元的“开放型”教师培训体系的过渡，但反对师范教育 的呼声从未间断。如何加强我国职前教师教育是一个值得 我们深思的问题。 一、我国师范类院校和非师范院校课程体系存在的问 我国存在着两类职前教师教育制度。一类是原有的各 类师范院校开办的师范专业，这类学校是教师教育的主力 军。另一类是部分综合性大学开办的教育学院或教育研宄 机构，部分承担教师教育的任务，与前者相比，这类学校 的教师教育才起步。师范大学转型和教育学院的组建过程 中会遇到一些普遍性的课程设置问题。主要表现在： 其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学 院”的成功办学模式，眼下在综合大学组建的教育学院， 还不能提供不同层次的教师教育模块课程。这些高校大多 对教师教育认识不足、重视不够，教师教育在整个学校事 业发展中的地位不高。尤其是合并类综合性大学，学校的 兴奋点是在提高学校的办学层次和在全国的综合排名上， 因而建多少重点学科、重点实验室和多少博士点、硕士点 等等，才是学校关注的重点。非师范院校开办的教师教育 专业化特色淡化表现在课程安排上，教育类课程比重较低， 大多高校教育类课程只占全部课程的10 %左右，而公共学 科课程则占到全部课程的4 0%左右，学科专业课程占50% 左右。 其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固， 师范性己经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。 各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。各类 高等师范教育机构在盲目向综合大学看齐的价值取向驱动 下，课程存在着严重的窄、旧、杂、空的弊端，课程结构 极不协调，其中学科专业课程比例过大，占72%,而教育 专业课仅占7%,公共基础课程占21%,教育实习仅为6 周。 其三，地方师范大学理应承担相当规模的高中教师的 培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育 硕士层次教师教育的任务。因此，地方师范大学的转型以 及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。 其四，有些由师专合校升格新建的地方综合高校，本 可以利用合校的优势，秉承师范教育的优良传统，加强教 师教育。然而这些高校对教师教育的注意力不够集中，在 追高求大中出现了重未来轻历史的偏差，也没有利用教师 教育的优良传统发展教师教育。 其五，在课程传授方法上，两类职前教师教育体系均 偏重理论知识的传授和学习。有人在全国作了一项调查， 其中对“调整专业设置和课程结构”这一问题持赞同意见 者，教育行政部门占％，部属师大占100%，省属高师占％ 师专占10 0%,中师占°%，综合平均为°%。这说明绝大多 数师范教育部门都对现行的专业设置和课程结构十分不满 师范教育的课程设置己经到了非改革不可的地步。 二、教师教育课程体系改革的价值取向 课程体系的改革涉及面很广，包括课程目标、课程宗 旨、结构与组织、教学科目、方法与时间分配等方面。教 师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师 教育课程研究中的基本问题。对这一问题的不同看法，直 接影响教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。 从20世纪70年代起，就有学者对教师教育的价值取 向进行了分类，主要有五大类：（1）1.学术取向：强调教 师要清楚知道所教授的学科内容知识，注重精确的学科知 识传递。（2）实用取向：强调教师应是具备熟练技术及艺术 气质的从业人员，教师既是研宄员又是从业人员。（3）技术 取向：主张教师应着重教学知识与技能，教师教育的目的 就是使施教者能熟练地执行教学工作。（4）个人取向：强调 教师在教育中能获得个人发展机会，教师教育课程注重培 养教师个人心理发展，通过教师的个人修养、人格魅力、 价值取向对教学产生影响。（5）社会批判取向：认为教育具 有改造社会的功能，理想中的教师是具有反省能力和批判 精神的公民。 哈勃曼（Hab erman）认为教师教育应具备一套完整及确 定的知识和技能，这些都是教育工作者共同拥有的、非一 般大众所拥有的常识。专业教师的知识都是由理论、研究、 一套专业价值和职业操守所衍生出来的。舒尔曼（