为阅读教学讨个“说”法.docVIP

PAGE PAGE 1 为阅读教学讨个“说”法 　　提起阅读教学，或许会想到一系列与之相关的“热点”：文本细读、多重对话、课堂理答、多元感悟……然而纵观人们的课堂教学，唯独忽视了学生的说话质量。课堂上，常见有些学生回答问题或话不成句，词不达意，或絮絮叨叨，结结巴巴……不过在有些课堂上我们也欣赏到学生侃侃而谈、妙语连珠的精彩展现。两种课堂，两般情境，不能不让人深思。笔者试图在下述三组课堂教学的对比中探寻问题的实质。 　　一、“言不由衷”与“言为心声” 　　案例1：《做什么事最快乐》）（教科版第二册）教学片段 　　（齐读课文最后一段：妈妈笑着说：“为别人做自己能做的事，你就会觉得很快乐。”） 　　师：青蛙妈妈的话告诉我们怎样才能得到快乐，小朋友们想一想，你们什么时候最快乐呀？ 　　生1：和妈妈一起去肯德基最快乐。 　　师：哦，是这样？（师略显遗憾）如果你能帮助别人，你会更快乐的。 　　生2：帮妈妈洗碗最快乐。 　　师：（满意地摸摸他的头）好孩子，你知道帮助别人是最快乐的，这也是青蛙妈妈告诉我们的。 　　生3：帮助同学扫地最快乐。 　　生4：帮助妈妈做家务最快乐。 　　这一教学片段，学生虽然说得热闹、说得丰富，但除了学生1，其他学生的发言都是言不由衷。可惜学生1一句打心眼里的真话（去肯德基最快乐），并没有得到老师的肯定。相反，其他学生在老师引导下的言不由衷却赢得了赞赏。在一个小学一年级学生的体验中，到底是“和妈妈去肯德基最快乐”，还是“帮助妈妈洗碗最快乐”，答案是不言而喻的。但执教老师过分强调了课文的价值取向，硬生生地从孩子口中掏出许多符合中心思想却已经脱离了他们真实的理解和情感的话语，久而久之，孩子们便养成了言不由衷的坏习惯。这样引导，当然不可取。 　　在孙建锋老师的一节课上，我们欣喜地看到师生展开了最真诚、最质朴的交流，让我们明白了什么是“言为心声”。 　　案例2：《最大的麦穗》（苏教版六年级下册）教学片段 　　（学生通过默读课文与哲学家苏格拉底展开“对话”，然后交流感受。） 　　生1：课文最后一句话让我懂得了，人应该有远大的理想，但也要注重现实。比如，我的追求是考上北大，但如果南大先录取了我，我也去上，以后我还可以考北大的研究生啊！ 　　师：这样，你既读了南大又读了北大，如此大学经历是双赢的。（教师从书中取出一片竹叶）这是我去年从清华校园摘下的，我把它赠予你，看到这竹叶，你想到了什么？ 　　生：（稍加思索）我想由考北大改考清华。（台下笑声，掌声。） 　　师：我希望六年后能读到一封来自清华园的信，而这封信正是你写的。 　　生：（激动不已地从老师手中接过竹叶，信誓旦旦地）一定会的。 　　（台下，掌声雷动，经久不息。） 　　白居易说：“感人心者，莫先乎情。”同样是语文课堂，同样涉及价值观与人生观的引导，此片段中，学生我口抒我心，说出了自己的心声。他敢说“我想考北大”，也敢因老师赠予一片竹叶而改考清华，这一切源于教师的睿智与真诚，教师智慧地用一枚不同寻常的竹叶激起了学生对大学校园的憧憬，并真诚地预约一封六年后来自清华园的信。此时的课堂成了师生间情感交流的平台，一切交流都是发自内心的。 　　二、“信口开河”与“言之有理” 　　案例3：《推敲》（苏教版五年级上册）教学片段 　　（教师欲让学生深入理解贾岛斟酌字词时的专注，指名一学生扮贾岛骑着毛驴喃喃自语作推敲样，然后讨论。） 　　师：我发现刚才大家都笑了，你们笑什么呀？ 　　生1：我笑这个人摇头晃脑、喃喃自语像从精神病院出来的。 　　师：（显然很惊愕）像从精神病院出来的？是这样吗？ 　　生2：不对，唐朝还没有精神病院呢。 　　师：对呀，那其他人笑什么呢？ 　　生3：我笑他骑着大毛驴在街上横冲直撞，像个酒鬼。 　　师：酒鬼？（想不到学生这一次说得更离奇，还未接话又有学生喊道：“和尚不喝酒”，眼见学生越扯越远，教师匆忙转入下一个教学环节。） 　　虽然新课标提出应尊重学生在学习过程中的独特体验，但是我们不能忘了，每篇课文都有它独特的内涵，其中蕴涵的真、善、美，对学生精神领域的影响是深远的，尊重文本的价值取向才谈得上产生有意义的独特体验。执教老师在这一片段中一味迎合学生的独特体验而曲解了文本的价值取向——学生已经明显丑化了贾岛这一人物形象，原本“勤学、善问、求真”的一位诗人在学生口里变成了酒鬼、疯子。“皮之不存，毛将焉附”，这样的课堂交流，学生说得再丰富，表达得再流畅又有什么意义呢？ 　　细思学生信口开河也未必都是坏事，这说明他们天真烂漫、敢爱敢恨，关键是教师怎样去引领，怎样和学生的心灵“握手”。 　　案例4：《九色鹿》（苏教版四年级上册）教学片段 　　师：九色鹿救了调达却招来杀身之祸，此时此刻，如果你是国王，你会怎样斥责调达呢？ 　　生1：你为了钱财就出卖了你的救命恩人，真不是人！