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新课程实施中构建校本培训的质性分析 ------建平西校开设周五研究课引发的思考 黄劲松 内容提要 教师的专业发展过程是以个体的先行反思为内核，以同伴互动和集体评课反思为外围弹性区域的具有共同行为目标和行为指向的学习共同体的建构过程。反思是一种文化。校本培训应把对教师人格的尊重，对人的价值的认可和积极的绩效评价放在第一位，通过推进符合人性的各种措施来激发来自于人性的力量。 思路 教师的专业研究不同于教育专家的研究之处在于教师工作的实践性特征。教师的研究更多专注于与日常教学的结合，是反思更是总结。这也说明教师层面的教学知识的存在形态是情景的、默会的和具体的。当今以校为本的教师培训只有合拍于教师专业发展的心路与需求，才能真正克服教师群体专业发展的平庸化趋势。 学校管理如何使教师在繁重的工作压力和机械式、循环式操作中超越传统培训中学习脱离实践的尴尬局面呢？我们的策略是，提供实际课堂场景，让教学知识在课堂内部生成与扩展，让抽象、泛化的理论与课堂实景链接与磨合，充分达成教师与学生在同一时空、不同层面和水平上的同步发展。基于这种思路，我们设计了周五研究课教师全员培训计划。 过程 培训的基本方法是在对中、青年骨干教师设计与主讲的常规、高效课的观察、评价与听评中，以反思、反观与反省为手段，形成培训主体的自悟、自醒与自通，获得属于个人的、凸显个人脉络与行为倾向的、适用于独特场景的沟通、提问、释义、情景交流等有效教学所必备的能力与智慧。 确切的说，我校周五研究课是一门反思性课程，课程的价值就在于促成不同范围、不同时间段的反思活动。笔者作为课堂主讲者和活动策划者之一，亲身体验和感受到了发生在活动过程中的三种反思。它们是： 个体先行反思 这是主讲教师指向个人经验的关于教学表象的反思活动。教师在酝酿个人教学计划的过程中，从内容设置到情景配置、从问题设计到成果收集、从活动时间分配到媒体介入时机的选择等，或肯定、支持与强化，或否定、思索与修正，无一不是建立在个人经验的基础之上，以提高其教学效能为主旨的反思过程，也是教师充分发挥教学自主性，主动思考教学现象、教学问题和解决问题的过程。 一个职业技能处于成熟期或较高发展水平期的教师，其先行的反思常常表现为心理连锁行为，反思的内容既有主体的又包含了客体。所谓主体的，是指教师对预设的课堂行为加以心理预演以后所形成的教学表象。这种极具主观性的教学表象是介于备课和上课之间的教学中间态，更是一种极富个性的教学模像图，一种凝聚的个人经验。一节颇有原创特色的课堂设计正是在对表象的观察和反思中萌发和形成的。笔者在所参与的一项教育访谈中了解到任何形式的专家引领亦或是文献引领等培训，都无法有效唤起教师对某个具体教学模像的反思，究其原因，可能就在于这种表象的纯个人化特征。可以推断，多样化的先行反思正是潜在的教学风格的自我意识期和酝酿期。笔者在周五展示“磁场”一节的教学中，最富独创和实效性的当属“铁粉”实验之后，让学生在投影仪上摆放小段铁丝和箭头，再移走铁丝，磁感线便跃然而出的方法。它带给学生关于“场”的概念是一种无法泯灭的皮质印痕。这些令人愉快的课堂效果，正是对构思中的教学模像反复洞察和实践模拟的结果。 所谓对客体的反思实际上就是对教学情景的反思。这是主讲教师将预设的主体行为与可能的情景要素组合以勾勒出近似于实际场景的反思过程。在周五研究课的前期准备中，笔者发现青年教师往往钟情于那些可视、可感的情景，特别是影象情景，但随后的教学就会显示出这种光与影的泛滥因缺乏思维发展内涵而导致学习者特定心理能力缺失的现象的大量存在。因此校本培训应着力引导、启发青年教师对内在情景的反思，即对学习者的情趣指向、焦虑水平、认知需要、自学能力等的理性估量，目的在于有效实现主、客体对接，从而彰显出人的活力、个性与酣畅淋漓的教学情节。 在这种对主、客体的交错反思中，逐渐培育出适合教师个人的发生在课案酝酿期内的反思习惯、方法和反思风格。 同伴互动反思 反思实践不单囿于对构想中的表象的反思，高质量的反思对象还包括实践中的各种关系，特别是自身与同伴的关系。同伴互动反思是高效能反思的要素之一，也是优秀教案形成中不可或缺的一环。 我们规定，周五研究课必须先行试教，然后才能实施，这就为同伴介入提供了时机。又规定，试教必须以同伴作为施教对象，其意义在于，一是同伴教师因角色转换而与学生“同质”，产生想着学生的想法，问着学生的问题等所谓的情感联盟现象；二是学习者的特殊身份将敦促真正意义的师生平等，试教双方对这种关系的意识与觉醒，又为实际课堂人际关系提供了范式，势必导致相应课堂行为的积极变革。虽然育人是一项不可重复的事业，但是同伴试教却能不断演绎着让课堂推倒重来的情节。这实际上是赋予了同伴互动反思以即时、即景和即情的活动属性。 下面是笔者试教“磁场”一节后同伴提议片断实录。