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“多样朗读”：还低段语文教学本真 ——低段语文阅读教学的有效途径与策略 杭州市保俶塔实验学校 胡丹 纵观现今的语文低段教学，其基本教学方式与中高段的语文教学方式大体一致，常常看到很多语文教师带着一年级小朋友句句剖析文本，词词分析含义，全然不顾一年级的学生的心理生理能否接受。因而心生疑惑，难道低段语文教学没有其自身独有的特点和方法吗？众所周知，低段语文教学的重点和中高段的语文教学的重点完全不一样，低段语文教学的重点就是识字与朗读。既然教学目标不一样，那么低段和中高段的语文教学方式也应有所区别。 《语感论》作者王尚文在书中引用海德格尔的话：“人类是具有语言能力的生灵。……只有语言才能使人成为作为人的生灵。”人是在语言中生成的。当一年级的学生在他们一直从生活经验中习得的口头语言的基础上，第一次接触并学习书面语言时，最好的习得方式就是朗读。古人说的好：书读百遍，其义自现。不论是识字还是会意，朗读是必不可少的有效途径之一。那么如何在低段开展有效的朗读教学呢？朗读形式的多样和朗读内容的多样就不失为朗读教学的有效策略。 朗读形式多样 游戏中学习 低段语文阅读教学中的朗读形式从参与的对象来分，可以分为以教师示范为主的教师示范读，以学生的各类朗读为主的学生实践读和学生教师共同参与的师生配合读。 形式一：教师示范读 一般的语文课堂教学中的朗读形式都是围绕学生而展开的，都是以学生为主体的朗读。的确，学生是教学的主体，教师是教学的主导。语文的低段阅读教学中，同样如此。但决不能忽视了教师在课堂中的位置，教师的主导作用，在低段的课堂中应体现得更为明显。因为低段学生，特别是一年级的学生就犹如白纸一张，如何朗读对他们来说是一件十分陌生的事，教师的示范朗读起着尤为重要的作用。教师范读不仅仅是示范，还有激趣的作用。 教师范读之所以称作范读，就有示范含义在，应在学生朗读之前范读，起到演示的作用。特别是在低段，第一次接触书面的语言文字，对于一些汉字的读音和句子的语感还不那么敏感，这就需要教师在范读中得以体现并加以暗示。如一年级下册第十课《松鼠与松果》中的一句话：“几场蒙蒙细雨过后……”这里的“场”读第二声，同样这个字还出现在这册书的《识字8》：“一场秋雨一场寒，十场秋雨要穿棉。”这句话中。这个“场”字是多音字，在平时的生活中一般都念第三声，同学们很容易混淆，一人读错就会有一大片人读错。这时，教师的范读就起了作用。在教师的范读中特别强调这个字，读到这句话时特别将这个“场”字重读，暗示并强化学生对这个字的印象，那么学生出错率就会大大降低。这是在读音上，而在断句上，教师的范读也起着同样的作用。如二上《北京》一课中有一句话：“中华世纪坛人如海，歌如潮。”正确的断句应该是：中华世纪坛/人如海，歌如潮。而在校内校外听课中，常常听到二年级的学生将句子断成：中华世纪/坛人/如海，歌如潮。这是由孩子的生理年龄特点决定的。如在之前加上了教师范读这一环节，并且读到这句话的断句处时特意强调，停顿长一些，学生听懂了含义，自然不会读错了。同样的问题还出现在该册书的《窗前的气球》：“他好像看见米沙拉动拴着气球的绳子……”。学生常常会这样断句：“他好像看见米/沙拉/动拴着气球的绳子……”因为对学生来说，“米沙”这个人名是陌生的，而“沙拉”这词在生活中经常接触，在没读懂这个长句的含义时，就选择读自己了解的词语。要是之前教师范读到位，这个问题就会迎刃而解。 形式二：学生实践读 学生朗读的方法和形式就更多样了。如果说教师的朗读是一种示范，那么以学生为主的朗读就是一种实践。那么尽可能多地设计学生朗读形式，就会为学生的实践创造更多机会和平台。常用的学生朗读形式有自由读，个别读，合作读，齐读四大类。个别读包括了开火车读、指名读、竞赛读等；合作读包括同桌合作读，小组合作读等；齐读包括全班齐读，男女生齐读，小组齐读，大组齐读等。四大类的朗读形式还可以根据文本互相组合，产生新的朗读形式。如同桌合作开火车读，小组合作展示读，指名读、齐读相结合的合作读等等。可以根据教材需要而选择编排。如一年级下册《识字4》：“蜻蜓半空展翅飞，蝴蝶花间捉迷藏。蚯蚓土里造宫殿，蚂蚁地上运食粮。蝌蚪池中游得欢，蜘蛛房前结网忙。”根据文本，除了可以安排学生自由读、齐读、同桌合作一人读一行，个别读（开火车、指名）一人读一行，6人小组合作读一人一行或3人小组合作一人一句的合作读以外，还可以根据这篇文本的特点，采用不同的断句方式，结合四大类的朗读形式，产生不同的朗读效果。 第一种断句：“蜻蜓半空/展翅飞，蝴蝶花间/捉迷藏。……”同桌合作读一人读半句，男女生合作一人读半句等等； 第二种断句：“蜻蜓/半空展翅飞，蝴蝶/花间捉迷藏。……”一人读前半句，全班读后半句，个别读，男女生合作齐读等等； 第三种断句：“蜻蜓/半空/展翅飞，蝴蝶/花间/捉迷藏。…