“作品细读”的功能与局限.docVIP

PAGE PAGE 1 “作品细读”的功能与局限 　　【评议文章】靳彤：《强化作品细读回归文学审美：关于文学教育合法性的思考》，《教育研究》，2012年第12期。 　　【原文提要】一方面，随着以工具理性为核心的技术主义的泛滥，以审美教育、人文教育为职责的文学教育在中学语文教学中也存在被工具化、功利化的严重问题。另一方面，由于后现代思潮的影响，语文课堂上文学教育成为无规定性与无目标性的愚人节狂欢。这两种倾向使得文学教育在语文教学中的合法性遭到质疑。细读教学以作品为本，以作品细读为基本方式，以词语和句群为切入点，透过语言对作品进行审美观照；兼顾语文学习的工具性和文学教育的审美性，让文学教育回归自身，实现“技能教授”与“生命对话”的统一，让诗与技术在文学教育的范畴内达到和谐。 　　从1904年1月《癸卯学制》的颁布算起，语文作为一个独立的学科诞生已经一个多世纪了。在百余年的风雨历程中，如何处理语言教育和文学教育的关系始终是这位“世纪老人”面临的一个棘手问题。两者的角力不但多次引发了理论上的论争，而且导致了实践上的“钟摆效应”。新中国成立后，这种角力逐渐转化为“工具性和文学性”的争论。2001年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布，并明确提出了“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”这一论断。至此，语文科才终于在“课程政策”层面结束了工具性和人文性双峰对峙、各执一端的局面。但问题在于，在课程的运作层面，我们到底该如何落实“工具性和人文性的统一”呢？ 　　关于这个话题，著名语言学家、语文教育家张志公先生早就做过深入的思考，他提出了三个解决方案：一是“一分为二”，就是把语文一门课程分为“汉语”和“文学”两门课程；二是“一课两本”，即一门语文课设“语言”和“文学”两种教材；三是“一本两线”，即在一本语文课本中分语文教育和文学教育两条线索。① 　　从上述构想不难看出，在处理工具性和人文性的关系这一基本问题上，张志公先生所持的态度是“分而治之”。事实上，即便是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》颁布之后，众多学者仍在为这一观点鼓与呼。如，王尚文教授的《语文应“一分为二”》（《语文学习》2004年第1期）、《论语文课程的复合性》（《课程?教材?教法》2006年第12期）、蔡明教授的《文学教育的可能与文学教育学的建设》（《文艺报》2005年7月28日）、毕光明教授的《语文教学与人文教育：毕光明教授访谈录》（《语文教学与研究》2012年第4期）等。蔡可博士甚至认为，课程标准把语文定性为“工具性和人文性的统一”是一种调和的做法，它反倒容易造成语文学科自身的纠缠。② 　　那么，在语言教育和文学教育“合而治之”的当下，“工具性和人文性”有没有可能做到统筹兼顾、和谐共生呢？上面这篇文章为我们提供了一种新思路。 　　一、论文核心观点中所包含的三重判断 　　本文的标题即作者的核心观点，“细读”这一标题，我们可以发现其中包含了三重判断。 　　第一，主标题中的两个分句构成了一种明显的条件关系，即通过“强化作品细读”，可以使语文教学“回归文学审美”的境界。第二，在这一条件判断的背后，还隐含着一种价值判断：语文教育应该“回归文学审美”的境界。而副标题“关于文学教育合法性的思考”，进一步加强了作者对这一价值判断的认同感。第三，使用“回归”一词，暗含着作者对文学审美在语文教育史中际遇的慨叹——在语文教育中加强“文学教育”并非那种筚路蓝缕、以启山林的开创之举，而不过是要让语文教育找到回家的路而已。考察语文教育的发展史不难发现，这一判断是有历史依据的。 　　二、论文的理路及作品细读的内涵 　　为了证明上述判断的合理性，文章分三个部分进行了论证： 　　（一）回归文学审美的必要性：语文教学实践的问题与归因 　　文章首先分析了语文教育中存在的两个突出问题。 　　其一是语文课鉴赏不足，文学失去应有的魅力。作者认为，“理应成为生命教育、审美教育、情感教育重要载体的文学作品，置放到中学语文课堂后立即被功利化、实用化，成为信息能力训练的工具，信息筛选、信息获取成为文学教育的重要内容，情感悬置后的工具性、技术性剖析成为文学作品教学的主要方法。”而“当以情感体验、审美想象为基本特征的文学鉴赏缺席时，当抛却审美个性的逻辑提炼与归纳成为文学作品教学的唯一方法时，文学之美已荡然无存，文学失去了应有的魅力，学生自然渐渐远离文学、远离经典”。 　　其二是作品解读泛化，审美鉴赏失去依托。作者认为，“在后现代思潮的冲击下，语文课堂上学生个性高度张扬、蔑视作者、漠视语言、消解文本，你说我说大家说，文学教学成为无规定性与无目标性的狂欢。解读过程中神化整体感悟，搁置语言品味，审美鉴赏失去依托，文学语言失去影响力感染力，学生文学鉴赏水平、语言表达能力难以提高。” 　　应该说，上述两种现象