《如何构建“生活化”美术课堂》文献综述.docVIP

《如何构建“生活化”美术课堂》文献综述 2001年7月颁发的《全日制义务教育美术课程标准（试验稿）》指出我国义务教育阶段美术教育中存在以过于强调学科本位为根源的现实。笔者以“如何构建‘生活化’美术课堂”为选题，参阅涉及教育学、美术学、美术课堂结构、教师教学策略、教材内容、初中学生特点等方面相关文献资料，以古今中外多位专家、学者以及教育工作者的观点入手，通过笔者的分析与思考来阐述构建“生活化”的美术课堂教学不仅可以给课程改革带来新的活力，更是以培养人（学生）终身发展为课程目的的课堂教学方式，力图通过本篇综述为接下来的实证研究打好理论基础，以理论指导实践，为义务教育阶段的美术教育做出点微薄的贡献。 一、研究的理论依据 （一）历史上的研究 关于美术课堂教学的“生活化”问题，历史以来的研究非常丰富。陶行知先生早在上世纪30年代就曾经提出了“生活即教育”，并多次解释过什么是生活教育，即“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。”确立了以生活为中心的课程思想，让课程回归生活，生活回归课程，揭示了课程源于生活的真谛，并用“笼中鸟和林子里的鸟” 陶行知，中华活页文选(教师版)，生活教育，2008年，第4期?的例子生动而有趣的说明了之中所存在的一些似是而非的理论误解。近80年后的今天，生活化的课堂教学虽是赞声一片，课程改革也是如火如荼，但同样类似的误解依然存在，我们的最终目的并不是如何让课堂教学或学科本身变的如何的生活化，如何的人性化，并不是“弄根树枝来塞进鸟笼让小鸟舒服一点”。“新课程，这要从社会和个性两个方面讲。从社会这面讲来，要问这课程是否合乎世界潮流，是否合乎共和精神。……更从个性一面来讲……看这课程是否为学生所需要。” 陶行知著，陶行知文集，新教育，第51页从陶行知先生的课程评价观可以看出，教学的最终目标并不是学科或课堂本位是否得到了发展，而是社会的发展、人（学生）的发展，是要让生活化的课堂教学作为通向学生终生发展的一级阶梯。陶行知先生倡导“教学做合一”的课程实施方法，他认为“教学做合一是生活法，也就是教育法。” 陶行知著，陶行知文集，第405页而这里的“做” 陶行知，中华活页文选(教师版)，生活教育，2008年，第4期? 陶行知著，陶行知文集，新教育，第51页 陶行知著，陶行知文集，第405页 （二）国外的研究 在新课程标准下，“生活化”的课堂教学日渐受到关注和提倡，“生活世界”、“交互主体性”等现象学的重要概念，也逐渐频繁的出现在我们眼前，现象学“回到实事本身”的研究态度为我们对“课堂教学生活化”的研究提供了理论方向。 范梅南坚持:“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找, 而应该在生活的世界中去寻找”, 教育学存在于“极其具体的、真实的生活情境中”。马克斯·范梅南著，教学机智——教育智慧的意蕴[M ]，北京：教育科学出版社，2001年，第43页在课堂教学“生活化”的研究中，更需要“回到事实本身”，把抽象、空洞、高高在上的理论研究拉回到实实在在的课堂教学上来，从对课堂的真实体验中去寻找、去研究。贝茨指出“教育思考直接面向处在家庭、学校的特定情境中的儿童本身, 直接面向儿童生活方式和日常生活中与他人的关系” Van Manen,Max.(1996).Phenom enological Pedagogy and the Question of Meaning. In D.Vandenberg( Ed.),Phenom enology and Educational Discourse(pp.39-46). 马克斯·范梅南著，教学机智——教育智慧的意蕴[M ]，北京：教育科学出版社，2001年，第43页 Van Manen,Max.(1996).Phenom enological Pedagogy and the Question of Meaning. In D.Vandenberg( Ed.),Phenom enology and Educational Discourse(pp.39-46). Durban: Heinemann Higher and Further Education. Sáenz.C. L.(2000).The child，the school，and philosophy：a phenomenological ref lection. Thinking，15(2)，34-39. 以上国内外的研究经验为我们的实证研究提供了宝贵的理论依据和研究经验。 二、研究现状 （一）“生活化”课堂教学的本质研究 在新一轮美术课程改革的背景下，许多美术教育工作者都在为着同样的目标在不断的努力着。李力加教授在他的新作《走向多元的美术教学》2009年3月序