《幼儿园数学教育与活动设计》第4章不同类型和结构化程度设计.pptx

第四章 不同类型和结构化 程度的数学教育活动设计;第四章;第一节 幼儿园数学教育活动 设计的不同取向和类型;第一节 幼儿园数学教育活 动设计的不同取向和类型;★ 幼儿园数学教育活动设计的不同取向;学科取向的数学教育活动设计 —学科取向的数学教育活动设计，以数学的学科特性和知识体系为逻 辑起点，在活动设计中遵循和体现数学本身的学科系统性、连贯性， 以严密、递进而结构化的活动方案落实对儿童早期数学能力的培养以 及相关知识概念的获得。;生活取向的数学教育活动设计 —生活取向的数学教育活动设计，以儿童的日常生活经验为背景，在 活动设计中将蕴含于儿童生活资源之中的有关数、量、形的相关概念 渗透在一定的情境中，以联系生活、应用于问题解决的数学学习过程 来发展儿童相关的数学概念和能力。;;;;;学科取向数学教育活动： 相信儿童数学认知的发展依赖于社会化过程,有计划、 有组织的教学可以促进儿童的数学认知发展； 数学知识和概念是一个相互联系而前后贯通的系统， 循序渐进的教学序列有助于儿童系统而全面地获得相关的 数学概念 数学教育活动的目标、内容和评价主要关注儿童对数 学概念的理解以及数学能力的发展。;生活取向的数学教育活动： 相信儿童数学认知的发展和数学学习是建立在儿童所 熟悉的生活经验基础之上的建构，为幼儿提供适当的情境 和背景有助于儿童的数概念建构； 数学知识和概念既是抽象的、概括的，具有逻辑的严 谨性，同时也是联系并运用于生活问题解决的工具，具有 重要的应用性； 数学教育活动的目标、内容和评价更应当关注在培养 幼儿逻辑思维的同时，发展其解决问题能力以及联系、表 征和应用等多方面能力。;★ 幼儿园不同类型的数学教育活动;;;…;;;由以上对比可看出，儿童自主选择或生成为主的数学教育活动;—总之，无论是正式的数学教育活动还是非正式的数学教育活动，幼 儿园的数学教育必须摆脱单一枯燥的以教师“教”为主的数学课的传 统模式，而代之以儿童“动”为主的操作活动，体现以儿童自己感性 经验的积累为主，以儿童主动的探索和操作为主的活动特点。;两类??学教育活动之间的关系与平衡 教师们已经认识到儿童的数学学习正是其原有认知结构与新学习知 识间建立联系的过程，这一过程是需要建立在儿童对材料的充分操作以 及经验积累的基础之上的一种主动建构过程。但是如何处理好;;误区之一：重正式数活动、轻非正式数活动;误区之二：重操作、轻交流;误区之三：两类活动的独立与分离;误区之四：时间与空间安排上的失衡;两类数学教育活动之间的关系与平衡 —正式和非正式数学活动两者间的关系是相互联系、相互转 换、相互补充的。 ☆首先，非正式数活动绝不仅仅只是正式数活动的补充。 ☆其次，非正式数活动和正式数活动之间应当是相互关联而统一的。 ＃内容上的相互贯通和互补 ＃形式上的统一和联系 ＃安排上的关联和互补;;☆ 发展性原则 —数学教育活动设计应适应儿童的发展水平，考虑儿童的原有基础 —数学教育活动设计应以促进儿童发展为落脚点，牢牢把握“发展” 这个教育活动设计的核心;☆ 主体性原则 —教师必须坚持遵循和体现以儿童作为数学活动主体、强调儿童自 我建构的理念 —教师要适时、适地、适宜地发挥教师的主体性，在活动设计中正 确地认识和把握好教师的角色以及对儿童学习和活动的“指导”，在 互动中促进其社会建构;☆ 渗透性原则 —渗透性原则是指在数学教育活动设计中将数学与儿童的生活、与各 种不同教育领域的内容、各种不同的学习形式与方法加以有机地融合， 将其作为一个互相联系而不可分割的完整体系来对待儿童的早期数学 教育 —数学教育内容与其他领域教育内容的相互渗透和整合 —数学教育活动的形式应体现渗透和整合;形象化的过;☆ 系统性原则 —指在设计数学教育活动中应遵循数学知识本身严密的系统性、逻辑 性，体现出内容的循序渐进和系列性 活动内容 活动过程;第二节 不同结构化程度的数学教育活 动设计;第二节 不同结构化程度的数学教育活动设计;☆ 分科课程中的数学教育活动设计 —分科课程中的数学教育活动从性质上看更接近于“教学”的概念， 它比较强调学科概念和技能的获得，比较关注活动内容的学科特性， 比较注重从学科知识的角度对幼儿是否达成了活动目标作出评价。;;?活动目标细化分解，体现层次性 —在单一科目的数学活动设计中，教师对活动目标的定位和表述应具 体而分解，尤其是针对某一个年龄阶段的某一个数学内容的目标要求， 应当体现分层细化，即将一个数学知识点的要求化解成若干个相互有 联系而递进的活动目标系列;例如：小班年龄阶段的“认识大小”活动，可以将 目标分解成五个前后有贯通和递进的活动目标系 列，分别为： 活动一：认识大小标记 目标1：教幼儿认识大小标记 目标2：引导幼儿学习按照大小标记将物体分 活动二：按大小分类