专业建设 专业调研报告 我国特殊师范教育大学化的路径与方法.docVIP

第 PAGE 5 页 共 NUMPAGES 5 页 专业库 我国特殊师范教育大学化的路径与方法 教师教育大学化是包括特殊师范教育在内的国际教师教育发展与改革的重要趋势。新世纪以来我国教师教育的改革，已部分呈现出教师教育大学化的倾向。早在1999年教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》的通知中，就提出我国师范教育的发展趋势是：“以师范院校为主体，高等学院积极参与，中小学教师来源多样化”……“鼓励一大批高水平综合大学参与培养中小学教师。”随后的一系列教师教育改革政策文件中，也在不断强调综合性大学参与教师教育。在政策鼓励与指引下，已有越来越多的综合性大学参与教师教育，一些师范大学也通过创立非师范教育专业呈现出向综合性院校转型的倾向。2012年教育部、国家发改委、财政部《关于深化教师教育改革的意见》中再次强调“鼓励综合大学发挥学科优势，参与教师教育。”近年来关于促进我国教师教育大学化的研究也日益增多，教师教育大学化已成为教师教育研究中的一个重要议题。当然，从实践层面来看，我国当前的教师教育大学化整体上还处于一个初步的探索阶段，师范院校依然是教师培养的主体，在教师培养体制上我国目前更多地还处于封闭型与开放型并存的混合模式形态。 国内外教师教育大学化的研究与实践为我们重新思考特殊师范教育的培养模式以及改革特殊教育专业提供了新的视角与方向。从目前设置特殊教育专业的特殊师范教育机构来看，已呈现出师范院校与综合类院校并存的格局。尤其是在进入新世纪之后开始参与特殊师范教育的46所院校中，地方学院、综合性大学文理学院、体育、医学类专业院校、独立学院等合计已达27所，占据了新设立的特殊师范教育机构的半数之多。仅从开设特殊师范教育的机构来看，特殊师范教育的大学化倾向已露出端倪。然而，现实的问题是，我们的特殊教育专业设置与人才培养模式远没有达到教师教育大学化的标准和要求。长期以来，通过设置特殊教育专业培养特殊教育教师是我国各类特殊师范机构的普遍做法。近年来，虽然很多特殊师范教育机构把特殊教育专业扩展到特殊教育系或特殊教育学院来加强师资培养，抑或尝试着对特殊教育专业进行学科分化、学科交叉或者是通过对特殊教育专业内的课程改革来解决特殊教育实践中对高素质、多样化师资的需求。然而，总体来看我国特殊教育教师职前培养几乎都处于一个相对封闭的、以特殊教育专业为主导的模式之中。从教师教育大学化的理论视角看来，这种培养模式不能从根本上解决特殊教育教师培养中的问题，尤其是学科专业弱化问题。教师职业具有双专业性，既包括教育专业，又包括学科专业。促进特殊教育教师的专业化，就需要全面提高特殊教育教师的教育专业水平与学科专业水平。 改革特殊教育专业，从当前来看，需要将学科专业从特殊教育教师培养中剥离出来，实现学科教育与特殊教育专业教育的分离。教师教育大学化的一个重要特征就是学科专业与教育专业的分离。这意味着特殊教育学院、特殊教育系或特殊教育专业，主要承担师范生特殊教育专业知识的养成，而学科专业教育则由其他院系(文理学院)负责。特殊教育师范生实施“学科专业+特殊教育专业”，“文理学院+特殊教育学院”的培养模式。特殊教育师范生在进入大学之后，先在文理学院接受学科知识学习，然后进入特殊教育学院专门学习特殊教育专业，进行教育实习，接受系统的教师培养。尔后通过特殊教育教师资格认证，成为特殊教育教师。这种培养模式同时带来了学制上的改革，可形成多种学制形式。如， 2+2 学制(两年文理学院，两年特殊教育学院)，听障教育、视障教育、学习障碍教育等专业师范生可多采用这种培养模式。智障教育专业的师范生可采用“1+3 ；或“1. 5+2. 5”的学制，即适当缩短智障教育专业师范生的文理学院学习时间，增加特殊教育专业的学习时间，这种变动其原因在于智障教育教师在实践中对学科要求相比较于其他障碍类型偏弱，但并不表示智障教育不需要学科专业。这种培养模式还可以在学制上延伸为“4+1”或“4+2”等教育硕士培养模式，即4年完全的学科专业教育++1或2年特殊教育的形式，培养面向实践的较高学历层次的特殊教育师资。“文理学院+特殊教育学院”的培养模式同时会带来对现有特殊教育专业课程设置的变革。如前文所述，当前特殊教育师范生的课程主要分为通识课程、学科基础课程与专业课程三大类。其中的学科基础课程的“学科”主要是指作为特殊教育专业的学科，而非文理学科。特殊教育专业的课程改革可以考虑将学科专业课程与通识课程放在一起，由学生在前两年的文理学院中学习，而特殊教育专业基础课程、专业课程与教育实习则交于特殊教育学院(系)来承担。特殊教育学院(