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国际视野下的学前教育课程发展 一、学前教育课程的理念 一直到上世纪 90 年代初，人们很少对学前教育课程展开争 论。国家对学前教育的影响更多涉及的是学前教育机构的结构问 题，这导致的后果是幼儿园教师在课程问题上有很大的自主决定 权。不过，学前教育的课程应由什么来构成，在理论和实践领域 还是有相当一致的共识的。 二、学前教育课程的起源 原先，对幼儿教育而言什么是重要的和正确的， 很大程度上 是以发展心理学理论为依据的。 人们通常会引用国际知名的福禄 贝尔、蒙台梭利、皮亚杰、维果茨基等的教育原则来解释自己在 幼儿园组织儿童开展的活动。 课程资源的开发通常会得到教育部 门的支持， 这些课程资源也通常符合占优势地位的教育思想。 在 西方国家，课程资源开发关注发展心理学研究的成果和以儿童为 中心、以游戏为形式的教育观，它看到的是整体的儿童。 以上教育原则的灵感和正当性主要是从北半球国家发展起 来的，比如，北美的“适应发展原则”“高瞻课程”。〔 1〕自 上世纪 80 年代以来，人们开始去制定所谓的发展适宜性课程。 〔2，3〕它的产生出于这样的经验和信仰：儿童很早就应该被引 导向掌握深刻的理念，诸如问题解决策略、决策素养、社会交往 技能等方向发展， 以使其稍后能够成功处理等待他们的任务。 〔 4〕 发端于美国全美幼教协会(NAEYC的“关于服务于从出生至 8 岁儿童的学前儿童方案中的适性发展实践的立场声明”， 不久就 被全国州教育委员会协会(NASBE以及全国小学校长协会 (NAESP所接受。现在可以在加拿大、澳大利亚和新西兰等国 找到追随这一立场声明的教育方案。 但对于这一立场声明并非没有争议， 对它的批评首先是由奠 定其基础的发展心理学的研究范式变化而引起的。 人们开始反思 适宜性教育方案的适当性。这之后出现了以新的理念为指导的课 程。 三、学前教育课程的发展 上世纪 90 年代中期，全球范围内出现了许多新理念指导下 的课程模式及其全新的教育原则，比如丽莲 ?凯茨的“项目原 则”，〔5〕“河滨街模式”一一 一种关注发展的互动模式。后者是一种建立在约翰 ?杜威等 人哲学基础之上的教育原则，它的基本观点是学习只有以主动的 探索形式并通过经验联系才能成功。 尤其值得一提的是，维卡特 及其同事开发的“面向认知的高瞻课程方案”，〔 6〕它以皮亚 杰的发展理论为指导，这一方案的基本假设是，儿童是主动的学 习者，他们通过意义重大的经验进行知识建构。 这一课程方案提 出，儿童的认知发展是通过八个领域的“关键经验”得以促进 的：( 1)主动学习。( 2)使用语言。( 3)展示经验和观念。 ( 4)分类。( 5)组成序列。( 6)数字概念。( 7)空间关系。 （8）时间概念。另外，需要提及的是，一些与课程特定形式联 系在一起的课程， 比如金及其同事开发的“多民族、 多文化反偏 见课程”；〔 7〕琼斯和尼莫的“生成课程”，〔 8〕他们把它描 述为“在特定时间、 特定地点为特定人群打造的课程”； 福特森 和莱芙的“结构开放的融合学习模式”，〔 9〕它建立在这样一 种教育理念基础之上： 当儿童和成人能够创造性地、 负责任地行 动的时候， 他们往往在取得成功的同时感到幸福。 根据这一教育 理念，成人应该为儿童提供鼓励和必要的引导以激发他们创造性 地解决问题。 这一教育理念的目标是培养儿童持久学习的素养和 意愿。“结构开放”这个概念意味着儿童教育的原则应尽可能宽 泛和开放。 这里还要提到索耶夫妇的“融合的全语言课程” 〔10〕和罗 斯格兰特和布莱德坎普的“转型课程”。后者的特征是“转 型”，因为它强调：（ 1）课程要适应儿童的发展需求和兴趣。 （2）成人根据课程看到儿童特别的变化或持续的发展。 转型课程和其他课程的区别在于， 精选对儿童发展具有重要 意义的相关主题，要观察儿童本身以及他们对特定主题的兴趣。 这一课程的理论基础是布鲁纳、杜威、埃里克森、皮亚杰和维果 茨基的教育哲学。 将课程发展看作是专家的任务而不是国家的任务的这种状 况现在看起来已经得到了改变。 目前， 很多国家对学前教育的兴 趣越来越大， 这导致了关于教学成果的可证实性问题给教师带来 了越来越大的压力。 对学前教育为儿童提供知识基础观点的质疑 近来有了很多研究成果。 以市场为导向的儿童教育思想影响力日 益提高，相应地，学前教育的服务私人化，家长的望子成龙，使 得学前教育课程成了必需品， 这同样是学前教育课程发展和变化 的重要原因。 四、对学前教育课程争论的跨学科贡献 在学前教育 ?n 程不断变革的今天，很多人对学前教育课程 的适宜性展开了研究。已国际化的意大利瑞吉欧 ?艾米莉亚的儿 童教育理念， 对学前教育课程的理念发起了挑战， 脑科学研究的 新发现和更广泛的教育改革都重新引发了人们对学前教育课程