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在阅读中质疑 在质疑中发散 语文课既涉及古今中外许多观念性的东西， 也涉及人的思想 感情的东西，好多问题不是从一个角度或几个相对角度就能定论 的，有时甚至存在着相反的认识。抓住这类问题，引导学生运用 发散思维，往往能取得突破性的效果。小学语文课文《司马光》 说的是“司马光砸缸”救小孩的故事。 这一篇课文，新课改之前 的旧教材中也有之，可见，编教材者所见略同，对该课文可能给 于孩子们的思维开发、智慧启导、品德教育等方面的价值，是较 看重的。 然而，近来，由故事的可信度引发的对教材收入该篇的非议 颇多，而且颇能激起众多的共鸣。非议者的论据有二：一是根据 历史（包括野史）考证，司马光小时并不聪明，甚至很笨，不可 能有砸缸救小孩的事发生在他身上；二是缸的大小和落入的可 能、石头的大小和小孩的力气等诸多的疑难， 都可以否定故事的 真实性。 我不能苟同这些非议。我认为，恰恰因为这些“考证”、这 些“疑难”，课文才更有“教”的广阔天地， 更有“教”的高度 价值——在教学中充分激发、培养学生的发散性思维！ 这里说的“发散性思维”，也叫“求异思维”，是一种不受 教本、师范、固有认同、现实原理等等一切常规约束，寻求改变、 标新立异，寻求多种答案的思维形式， 这种思维形式的最本质的 特征是，随时随地要求沿着各种不同的方向（角度）、从各种不 同的方面（界域）思考问题，时刻准备重组更新眼前的信息和记 忆库中的信息，寻求多面性和多样性。发散性思维是人类创造活 动的主要成分之一，科学的发现、技术的发明、物质财富的创造、 精神文明的创新、制度体制的改革……，人类的进步、发展，都 离不开发散性思维。新一轮的教育改革，要求我们的教育为学生 的明天着想，为他们一生的全面素质的可持续发展着想， 为人类 的进步、发展服务，从小学就开始培养人的探索、创新思想，是 至关重要的。因此，讲究点发散性思维的培养是非常必要的。 那么，我为什么说，“恰恰因为这些’考证’、这些‘疑 难课文的教学才更能“充分激发、 培养学生的发散性思维 呢”？ 我不只一轮地教过这篇课文， 回顾而反思之，恰恰是我们教 师用“紧箍咒”制约了学生的脑袋， 扼杀了他们的发散性思维的 正常的生长，阻碍了他们的发散性思维的正常的发展。 一、关于司马光是不是聪明的问题 在这个问题上，我们自己是按照传统观念认知的， 而且又是 按照我们自己的这种认知要求和教会学生认知的， 习惯的、往常 的教学，是教给学生“司马光聪明”； “考证”者则“考证”出 “司马光有些笨”，而企求让学生别相信有“司马光砸缸”救小 孩这件事。殊不知，习惯的、往常的教学，和“考证”者的“考 证”教学，偏偏都以常规的“聪明观”看待“司马光砸缸”， 殊 途同归地阉割了发散性思维。落水救人，常规的聪明办法是，把 人从水里捞上来，如果想放干河水救人，那就笨得可以；维护财 产安全，尤其是保护自家的财产，砸缸是破坏，很蠢，但从人命 关天的价值比较看，从道德情操论，便又很划算，高尚，当然就 聪明。砸缸救人，本身就跳出习惯规范，或者说违背常规，怎么 能以约定俗成的“聪明”、 “愚笨”来说清楚呢？砸缸救人， 是 小孩子发散性思维成功的典范， 也体现了发散性思维的真谛！ 是 不能用聪明不聪明的说教或考证了得的。 爱迪生的亲身用体温孵 小鸡、神农氏和李时珍的遍尝百草 中外许多著名科学家、 发 明家、学问家的逸事传闻都存在着 “聪明”“不聪明”的考较 问题，也都不是我们简单的说教或考证了得的。 基于这样的反思，我以为，以“考证”结果的“司马光不聪 明”来推翻“司马光砸缸救人”的故事是浮躁的 （反过来，甚至 这“考证”结论的正确性也值得怀疑的） 。我们的任务不在于 弄清史实中的司马光是否愚笨， 给学生一个“正确”的交代， 也 不在于促成学生认知故事中的司马光必定聪明， 更不在于发现故 事的虚构性而对学生阅读泼冷水； 我们的任务在于解放教师自己 的思想，从而解放对学生的思想的束缚，激发、诱导学生走出常 规“聪明”的樊笼，展开真正意义上的发散性思维。 设计引发学 生探究“砸缸救人”的做法聪明与否的问题或问题情景， 是必要 的，拟定“为什么说是聪明的”、 “为什么说是愚蠢的”之类的 刨根举措也可以尝试，但进行清规分明、戒律森严的谁对谁错的 评判，就大不必然。 二、学生对于故事情节发生的可能性的质疑 正如非议者熟举的例案一样， 学生质疑的大致有：“小孩掉 进去会淹死的缸得有多么大、多么高？！ ”“这么高大的缸，小 孩够不到缸沿，怎么掉得进去？（在里面爬不出的，在外面也掉 不进！）”“这么高大的缸，要砸破它，得要多么大的石 头？！ ” “这么大的石头司马光拿得动吗？ ”还有“放着这么大 的缸有什么用？” “石头到哪儿找？”……。 这些质疑，大多出 于学生对“教本”的固有见识不满足，希图