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留学生汉字教学“多认读 , 少书写”研究回顾 尽管认读与书写常被混为一谈或不加区分 , 但二者有本质区 别。认读是一种感知行为 ,可以在总体上把握 , 不一定在每个细节 处仔细地识别 ; 而书写则必须注意到或回忆出汉字的每个细节 , 是一种融多种心理或精神过程于一体的行为。 书写汉字要求学生 能记住汉字的每一个细节 ,强调这些细微的区别作用 , 并要求能 丝毫不差地把这一个个音形义结合的统一体重现出来。 一、认读与书写 认读其实包括两个方面。“认”包括辨认意义 , 辨认字形和 辨认字音。“读”首先应建立在“认”的基础之上 , 同时又是认 的语音表现形式。因此 , “认”和“读”虽然是汉字能力的两个 不同方面 , 但二者还是有一定联系的 ( 张晓涛,2005) 。认读可以帮 助学生形成正字法意识和字感。 瞬时或短时记忆常常很快被遗忘 而经过多次感知的材料会渐渐由陌生到熟悉。 留学生书写汉字的方式大致分为三种 : 抄写、听写、自发书 写。抄写过程很简单 , 只要有完整的视知觉进行视觉加工和手臂 动觉即可完成抄写 , 可以不需要言语分析器。然而这种方式真的 有利于记忆汉字吗 ?江新和赵果 (2002) 的调查发现 , 留学生对汉 字进行机械练习 , 把汉字当作整体来记忆等策略对汉字书写能力 的提高有反面的影响。 从书写活动的必要性来看 , 杨夷平 (1999) 认为对留学生来说 写字特别是书写汉字 ,大多数是一种习字练习即学习行为 , 而不 是一种交际行为。他们的日常交际行为主要是以口语方式进行 的。现代社会中随着电脑的普及 , 人们提笔写字的需要日益减少。 使用人手大量书写的时代将一去不复返。 认读与书写这两种行为的差别主要体现在以下几个方 面:1. “认”只要抓住某方面特征 , “写”要掌握全部细节。 2. 人脑对于认读和书写的加工机制是不同的 , 加工深度也不同。 3. 认读和书写的难度不同。认读易 , 书写难。朱德熙先生早在 1988 年的汉字问题学术讨论会上就提出 : “要把认汉字、写汉字、用 汉字三者区别开。 认最容易 , 写就比较难。 ”[1]4. 认读的作用巨 大:在汉语环境中读课文 ,不仅对阅读有帮助 , 而且对书写也有一 定作用。5. 认读属于被动能力 , 书写属于主动能力。 黎天睦 （1987） 指出读和写的关系基本上与听和说的关系相同 如果连识别 汉字形体能力都没有的话 , 那么用汉字来正确表达思想必然是一 句空话。所以 , “写”应在“读”之后。 现有的留学生汉字偏误分析基本都是针对书写展开的。 施正 宇（2000） 以母语使用拼音文字的外国学生 2000 多例汉字书写错 误为材料 ,分析了汉字形符书写错误 , 把形符书写错误分为形似 形符的替代 （例如:昨――昨 ） 、意近形符的替代 （饮――枚 ）、相 关形符的替代 （例如:奶――扔 ） 、形符类推 （例如:提高一提搞 ）。 马燕华（2002） 分析了初级汉语水平欧美留学生汉字仿写、听写、 默写的错误 , 发现欧美留学生复现汉字时错误大多集中在笔画上 结构上错误极少。笔画上的错误以缺少笔画最多 , 其中又以少 “横”比例最大。 二、留学生汉字认读与书写的实证研究 关于汉字认读和书写的实证研究并不多见。周小兵 (1999) 提出在对外教学与对内教学基本分流的前提下 , 还必须有不同层 面、不同角度的分流 ,即针对不同对象和情况 , 分别采用不同的方 法,提出不同的要求。全秀贞 (2000) 通过调查韩国学习者的汉字 学习提出 , 枯燥乏味的反复书写使中国小学生牢牢记住了所学的 生字 ,在对韩国学习者的汉字教学中也不妨借鉴一些中国小学生 的学习经验 ,强化书写训练 ,这虽是传统的笨方法 , 但却是牢记汉 字的好方法。不过 , 非汉字圈的学生比较反感死记硬背的学习方 式。 Chin(1973) 在美国马里兰大学进行的汉字教学实验中 , 认读 组有 16人,书写组有 13 人。主试告诉认读组不用担心汉字书写。 他们也没有书写作业 , 只要求识读。书写组要求又认又写。期末 考试时两组都参加书写测验和认读测验。 之后对实验组学生进行 了访谈。 访谈内容包括问学生是否私下进行了汉字书写练习。 结 果显示即使对于那些自愿写汉字的人来说 , 对书写作出要求也是 有必要的。书写好的 , 认读也相对好一些。无论是书写成绩还是 认读成绩 , 要求书写组比认读组的成绩都要好。因此 ,chin 认为 书写和认读是两个彼此关联的技能。 由于这个实验采用了事后分 组, 控制条件不是十分理想。 Ke(1996) 的研究着重分析了汉字认读与汉字书写之间的关 系。结果表明 , 汉字识别测验的成绩要高于汉字书写测验成绩 , 书写成绩好的被试在汉字识别测验中成绩也好 , 而在汉字识别任 务中成绩