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着力有效建构 推动学生发展 doi ： 10.3969/j.issn.1008-0546.2016.09.012 我们折服于“建构”的丰富内涵， 又困惑于它“说起来容易 做起来难”。对“建构”复杂的情感吸引了我对它的长期关注、 探索。真正有效提高学生的建构能力， 就要深入到学生个体层面， 了解学生真实的学习生态， 研究学生的知识是如何重构的， 研究 教师如何帮助学生改善自己建构的思想和方法。 在这些接地气的 活动中， 教师实实在在地发挥着主导作用。 所谓个体知识重构是 指学生在一定的条件下， 在调整和矫正自己原有认知起点的基础 上，重新获取某些基础概念和原理的过程。 这个过程包括对学生 个体的经验自我反思和修正， 丰富并更加合理化了学生自己原有 的解释方法和思路，形成相对合理的有一定价值的结构性关联， 进而形成自己特有的思维架构。 一、 深入了解学生的经验、经历，获取学生真实的认知起 点 八、、 学生对自己的认知起点并不都是十分清楚的。 作为教师不仅 要借助各种手段掌握学生的认知起点， 更要教会学生科学地了解 自己的认知起点。 学生如何了解自己的状况呢？教师可以借助以 下几个问题去帮助学生进行自我发现， “我对某一知识或问题的 基础性认识是什么？”“这些认识是从哪里来的？”“我有哪 些类似的经验或认识？”“我还有哪些相关的经验或经历？” 等，学生需要对这些问题做出相对完整的再认和呈现。 在教学中，面对问题，有的教师采用“放羊”模式，放任学 生。这是不合理的。教师有效的引导对学生的发展起非常重要的 作用。教师要教会学生把前后两类问题清晰化并学会对照比较， 发现差异，进而引导学生进行自我分析判断； 帮助学生总结筛选 有价值的信息，并教会学生掌握如何获取有价值信息的方法； 固 化学生的思维路径，形成普适性的认知策略， 进而提高自身的水 平和素养。 二、推动学生自我质疑，提出关联性问题 马克思主义的辩证否定观告诉我们，事物的发展是肯定与否 定的统一。没有否定就没有肯定；只有经过否定，才有更高层次 的肯定。所谓学生的自我质疑，就是学生在自我经验、经历的基 础上，面对新情境、新问题时，对自己的一种分析、判断的状态。 自我质疑并不能等同于自我否定。质疑是人的一种分析的能力， 伴随着人的分析过程而不断深化； 质疑不是简单的肯定，更不是 简单的否定，而是在先前认识的基础上对相关的要素、 关系进行 重新寻求关联性，尝试建立新的联系的过程。 在质疑的过程中，教师还要善于根据学生的状况， 及时抛出 新的问题引领学生产生新想法， 诱导学生走出误区，推动学生认 知的发展。如元素周期律的教学。 案例一：元素周期律是贯穿高中化学的工具型的基础知识， 内容丰富，但又比较抽象，逻辑严谨、概念多，系统性较强，它 对于探究微观结构和元素性质具有十分重要的意义。 教学中， 引 领学生质疑， 对元素周期表进行解构和重构是教学的要义。 在众 多元素中，金属性、非金属性的递变规律是教学的两个难点。难 处：一是金属性和非金属性概念抽象，学生接受较慢；二是判断 金属性、非金属性强弱的依据较多， 学生容易混淆。 针对这两点， 以“元素金属性”为例，设计了如下的教学片段。 片段 1 教师：在初中阶段， 我们用“金属活动性顺序表”来表示金 属和酸溶液发生置换反应的快慢。大家还能背诵吗？ 学生：钾钙钠镁铝锌铁锡铅氢铜汞银铂金（集体背诵）。 教师：对！这个顺序在高中可以认为是金属的金属性顺序。 请同学们看这两个方程式并思考， 金属的金属性从氧化还原的角 度看，与什么概念类似？ 学生：金属在反应中，化合价升高，因此金属性与还原性类 似。 教师：对！金属性的定义就是：金属元素失去电子的能力。 用初中的“金属活动性顺序表”引入金属的“金属性”概 念，再以高中阶段所学习的还原性与金属性进行类比， 消除了学 生对新概念的陌生感，同时加深了理解。 片段 2 教师：根据“金属活动性顺序表”， 我们已经知道钠的金属 性强于镁的金属性，且金属性与还原性类似。仔细观察反应（ 1） 和（ 3），讨论并解释钠的金属性强于镁的原因 学生：（讨论后回答） 1、钠能与冷水反应置换出氢；镁只 能与热水反应置换出氢； 2、两个方程式的产物比较，氢氧化钠 是强碱，氢氧化镁是中强碱。 教师：对！通过对（ 1）和（ 3）的反应条件和产物的分析， 我们可以小结出判断元素金属性强弱的依据： 通常情况下， 元素 的金属性越强， 它的单质越容易从水或酸中置换出氢， 该元素的 最高价氧化物的水化物的碱性越强。 学生在之前的学习中已经很熟悉钠、镁这两种金属与盐酸、 冷水和热水反应的现象和方程式， 因此能很快地投入到所给问题 的讨论中。 教师在给出问题时给出了有关的提示， 引导学生关注 化学反应类型、条件等因素，让学生自己得出结论，最后教师