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课程标准应渗透多样化的教学方式 随着基础教育课程改革的不断推进，新课程理念在教学 领域产生了深远影响的同时也凸显出诸多矛盾， 教学方式的选择 就是其中的典型代表 . “讲授法与探究法谁主谁从”历来备受争 议，未曾止息 . 课程标准作为新课程实施的依据，它规定了义务 教育某一学段共同的、 统一的基本要求， 明确了某一门学科的性 质、特点、任务、内容 . 然而，课程标准能否充当“法官”的角 色，平息长期存在的“教学方式之争”，还有待于进一步研究 . 鉴于此，本文试图以不同版本的《义务教育物理课程标准》为蓝 本，分析其在教学方式层面的指导和要求， 以期对课程标准的修 订和一线教学有所裨益 . 一、课程标准对教学方式的导向 基础教育课程改革的具体目标中有这样两条：“改变课程 过于注重知识传授的倾向， 强调形成积极主动的学习态度， 使获 得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价 值观的过程” ; “改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、 机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培 养学生搜集和处理信息的能力、 获取新知识的能力、 分析和解决 问题的能力以及交流与合作的能力。 ”[1] 于是，这两条“改变” 就成为各学科课程标准在拟定教学方式时青睐科学探究、 忽视讲 授教学的依据 . 通过对不同版本《义务教育物理课程标准》文本 内容检索发现， “科学探究”一词在 《义务教育物理课程标准 （实 验稿）》（以下简称“《标准（实验稿）》”）中出现的频次为 66次，“讲授”出现的频次为 2 次; 在新修订的《义务教育物理 课程标准（2011年版）》（以下简称“ 《标准（2011年版）》”） 中，“科学探究”出现的频次为 85 次，“讲授”出现的频次为 0. 正如北京师范大学的丛立新教授所担忧的那样， “讲授法作为 传统的教学方法正逐渐失去合理性” [2]. 在教学建议部分，《标准（ 2011 年版）》也只是针对科学 探究式教学给出了建议：“正确认识科学探究式教学 ; 合理设计 科学探究活动 ; 有效实施探究式教学 .”[3] “科学探究”成了课 程标准倡导的主流教学方式， 我国基础教育课程改革出现了言必 称“探究”的状况 . 然而，这种对科学探究的价值导向在提高了 教学实践中对于科学探究重视程度的同时， 也给一线教学带来诸 多令人堪忧的现状： 课堂气氛活跃和教学效果下降的矛盾日益显 现;学生动手活动多，但动脑思考却相对少了 ; 探究教学流于形 式，缺乏促进问题解决的积极思维活动 ; 教学情境设计表现为 “穿靴戴帽”――生活化情境与教学内容之间缺乏本质联系 . 在 对探究式教学的功能认识上往往也走向两个极端： 一部分教师认 为探究式教学承载了实现课程所有目标的重任 ; 还有一部分教师 认为探究式教学无非是应对教学检查的形式， 只有在公开课、 观 摩课上才会使用 . 这些现状说明，科学探究能否成为课堂教学的 主流教学模式还有待商榷，课程标准应该关注多种教学方式 . 二、课程标准忽视讲授法的原因分析 在课程理念部分，《标准（实验稿）》提出：“注重科学 探究，提倡学习方式多样化”，《标准（ 2011 年版）》修订为 “提倡教学方式多样化， 注重科学探究”， 由这一顺序的微调可 见，修订后的课程标准更加强调教学方式的多样化 . 然而，多样 化的教学方式有哪些，这些教学方式在课堂教学中的地位如何， 标准中并未阐述，而是一如既往地强调科学探究 . 如前所述，在教学建议部分，两版课程标准也只是对科学 探究的教学方式给出了具体的指导意见 . 对于这种情况，可以有 两种理解，一种可能是： 课程标准认定课堂教学应该以科学探究 为主，其他教学方式只是辅助，无需指导和提及 . 另外一种可能 是：认为科学探究教学方式的实施现状还不尽如人意， 需要给予 更好的指导 . 据此分析，如果是第一种可能，课程标准就应该增 加多种其他教学方式的指导， 以体现标准的客观与公正， 而不能 厚此薄彼，让科学探究成为一枝独秀 . 如果是后一种可能，科学 探究经历了十余年的实践， 依然状况百出， 那就说明它在基础教 育阶段是水土不服的， 既然是这样， 课程标准采取的仍然是“亡 羊补牢”的做法，依然对其赞扬有加、信心百倍 . 然而对于我国 几千年来传承下来的讲授法却视而不见， 甚至认为讲授就是“灌 输”，这一论断显然是有失公允的 . 对于讲授法，我们究竟是该 扬弃还是摒弃？这是课程标准在编制时应该认真思考的问题 . 学校教育的核心从来都是教学，进行系统科学文化知识的 传承是教学的基础 . 因为科学文化基础知识是人类认识世界、改 造世界并获得自身发展的成果之结晶 ; 在教学中，它是教师的教 与学生的学相互作用的中介、 工具与资源， 不借助于教师领导下 的对前人创造的系统