“研究性变革实践”的教师发展的新思路.docVIP

第 PAGE 页 “研究性变革实践”教师发展新思路 　　传统教师发展主要遵循两条思路：一条是从建立教育理论着手，然后用教育理论指导教师教育实践；另一条是从教师教育实践开始，通过反思教师教育实践形成对教育理解，它们都说明了常规教育背景下教师发展某些特点，但都没有阐明教育变革背景下教育理论与教育实践之间复杂关系及它们在教师发展中所起作用。“研究性变革实践”中教师发展则与此不同。在“研究性变革实践”中，教育理论与教师教育实践之间既不是单纯由教师教育实践经验归纳为教育理论自下而上关系，也不是单纯把教育理论应用于教师教育实践自上而下关系，而是教育理论适度先行，教育理论与教师教育变革实践相互缠绕、相互建构复杂关系，这既对教师发展提出了新要求，也为教师发展提供了机会与空间。 　　研究性变革实践中教育理论与教育实践 　　“研究性变革实践”是叶澜教授在“新基础教育”变革过程中提出来一个专有名词，用来形容教育变革中理论研究与实践创造相互缠绕、相互滋养状态，以区别于国外非常流行行动研究。“研究性变革实践”特质主要有： 　　第一、研究性变革实践是内含变革理论实践。 　　第二、研究性变革实践是超越经验实践、具有更新指向实践。 　　第三、研究性变革实践是创生性实践，它指向实践中变革成败原因及要求，在此基础上进行重建。 　　第四、研究性变革实践是将研究态度、意义与内容贯穿到实践全过程与多方面实践。 　　在“研究性变革实践”中，教育变革理论不是静态、结果式理论，而是开放、随教育实践推进不断变革与重建理论，它来自于对时代精神敏感回应以及对教育实践反思与剖析；教育实践不是经验重复教育实践，它根据教育理论不断改变自身、又不断创生与丰富着教育理论。教育理论深度与气度来自于对实践深刻把握与提炼，教育实践变革彻底与广度来自对教育理论审思与贯彻。如果将教育变革理论比作大树茂盛枝叶，那么教育实践就是大树根部，根深才能叶茂，叶茂促进了根深。越是深入教育实践理论越具有深度与生命力，也越容易为教师所接受，并转化为教育实践变革勃勃生机；越具有深刻理论内涵教育实践，越能引起教师与研究者深思，并转化为具有丰富性与深度理论。教育理论不能指导实践，并非因为教育理论，太深奥、太超越于现实，恰恰是太空泛，太浅近、太贴近实际表层，因而缺少居高临下气势。 　　“研究性变革实践”对教育专家与教师要求 　　“研究性变革实践”中教育变革理论不是普适真理，教育实践不是简单操作。根据复杂性理论，尽管变革主体在变革之前就具有一定教育理论，但这些理论都不是固定不变、普适有效。因为变革就像“驶进了一张没有地图海域”，需要经历一场充满不确定性冒险。因此，变革主体需要具有复杂性思维，在教育变革中不断丰富、完善、修改教育理论，创造、提升、发展教育实践，不断调整教育理论与教育实践之间关系，这对变革主体无论教育专家还是教师都提出了新要求。 　　“研究性变革实践”对教育专家要求 　　处于“研究性变革实践”中专家教师不仅是一个研究者，还担任着教师教育者角色，他们与中小学教师教育理论与教育实践转换中起着极其重要作用。“研究性变革实践”对专家教师要求是“既是创造者，又是学习者；既是教育者，又是研究者；既改变旧教育模式，也改变自己。”因此，“研究性变革实践”要求教育专家具有不同于传统书斋研究新能力，这主要包括： 　　1　用独特话语方式与教师对话能力 　　教育专家不仅要会读理论这本书，更要会读实践这本书。如果教育专家一味使用自己熟悉专业术语，就会因为中小学教师难以理解而影响双方合作与沟通，造成中小学教师“话语失音”及大学教师“话语霸权”。教育专家只有直面鲜活教育实践，走近教师、贴近学生，感受他们所思、所想，兴奋、迷茫，了解他们发展需要以及真正困扰他们问题，才能创造出双方相互沟通独特话语方式。独特话语方式既来自于对实践解读，又渗透着理论指导，是理论与实践感悟综合。独特话语方式形成也是参与教育改革教师与专家共同愿景形成标志之一，它使专家教师与实践工作者在专业上与情感上对话与交流都变得更加容易，思想交锋与观点碰撞更加频繁。如新基础教育中提出“把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。”以及在听评课中为了提醒教师不要做秀，提出“宁要真实缺憾、不要虚似完美”“发现问题就是发现发展空间”等，这些独特话语方式形成，极大地促进了教育专家与一线教师之间交流与沟通。 　　2　读懂教师行为背后内隐理论能力 　　读懂教师行为背后内隐理论能力是教育专家帮助教师反思观念、改进行为重要前提。教师内隐理论是教育理论与教育实践转化中介。一方面，教育理论只有转化为教师个人内隐理论，教育理论才能对教师教育实践产生作用。同时，只有