《自然证法》教学中启发式教学方法的运用.docVIP

第 PAGE 页 《自然辩证法》教学中启发式教学方法运用 　　案例教学法，是将已经发生或将来可能发生问题作为个案形式让学习者去剖析与研究，并提出各种解决问题方案，从而帮助学习者领会与掌握学习内容，提高学习者剖析与综合能力一种教学方法，实践证明，这种方法在《自然辩证法》教学中也大有可为。 　　一、案例教学法实施 　　目前《自然辩证法》课程教学案例不少，但这些案例多半是就某一基本观点列举事例，来证明该观点合理性，这种教学方式虽然也能起到加深学生对所学知识理解深度，但该方式仍是以老师为主提出观点与论证，学生只是被动地接受教材观点或老师讲授，缺乏自己思索与发掘，他们自我学习能力与综合判断能力并未得到有效提高。而且，举例只是整个教学活动一个方面，甚至只居于次要地位。因此，这种教学方法称不上是真正意义上案例教学法。案例教学法就是指利用以真实事件为基础所撰写案例进行课堂教学过程，让学生针对案例充分表达自己见解，以达到高层次认知学习目标一种教学方法。简言之，案例教学法就是利用案例作为教学媒介，为学生提供一种借鉴与引伸范例，这种教学方法最大长处就在于以学生为中心，通过师生互动，启发学生进行思维从而自觉地把握所学课程核心内容。这种教学方法在临床医学与管理学教学中被广泛应用，实践证明是一种行之有效教学方法。 　　与临床医学与管理学相比，《自然辩证法》课程中某些内容有相似之处，例如，科学方法论是教导学生如何科学地进行思维与判断，为学生将来从事自然科学研究奠定基础。尽管科学方法论有许多理论规范，但仅凭记忆这些抽象理论原则是很难在科研实践中进行开拓与创新，况且，《自然辩证法》教学内容中每一个观点或原理都是通过逐步深化才达到现在状态，因此，有效地掌握这些原理最快与最好方法就是学习包含着这些原理案例，从生动实践中去学习与领悟抽象晦涩原则、规范，在借鉴别人经验中去体会创造性思维真谛。 　　案例教学理论依据是建构主义与认知失衡理论。皮亚杰建构主义理论认为，认知发展是内因与外因相互作用结果，认知个体是在与周围环境相互作用过程中逐步建构起关于外部世界知识。这种相互作用涉及到两个基本过程，“同化”与“顺应”，前者是将外部环境中有关信息吸收进来并结合到认知者已有认知结构中，后者是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供信息时，认知结构发生重组与改造过程。显然，同化是结构数量扩充，而顺应则是认知结构改变，认知个体就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境平衡。当认知主体能用现有图式去同化新信息时，它是处于一种平衡认知过程，而当现有图式不能同化新信息时，平衡就被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）过程就是寻找新平衡过程。［1］ 　　按照这一理论，我们在策化科学方法论部分教学过程中，设计了两阶段教学法，第一阶段通过教师课堂讲授使学生对于科学方法论主要内容有所了解，建立一个初步框架结构，第二阶段以案例为中心，通过一系列问题启发学生进行思维，通过案例学习与讨论来加深对有关教学内容理解，实现结构同化过程。例如，在对医学专业硕士研究生教学中，我们以梅契尼科夫提出“吞噬细胞理论”过程作为案例，通过一系列问题将方法论主要内容串联起来，启发学生运用前期所学理论去剖析与综合有关信息，从而达到主动思考，融会贯通目。 　　该案例梗概是：梅契尼科夫“吞噬细胞理论”是免疫学史上第一个科学研究纲领。［２］19世纪60年代正是达尔文进化论撼动整个生物学界时代，比较胚胎学发展为验证进化论提供了一个绝好平台。梅契尼科夫试图通过比较胚胎学研究发现各种多细胞生物共同祖先。当时在胚胎学领域里有两个主要理论，其一是冯?贝尔“生物发生律”（即各种动物胚胎早期形态都相似，种系特征分化是按类、门、纲、目、科、属、种顺序发生），其二是海克尔“重演律”（即个体发育重演种系发生历史）。这两个理论是梅氏从事胚胎学研究指导纲领，但他不赞同海克尔以脊椎动物胚胎发育为蓝本提出原肠胚生物是所有多细胞生物共同祖先观点，也不同意冯?贝尔关于性状发生严格按照某个既定程序发生思想。他选择以低等多细胞生物――软体动物胚胎发育作为研究对象，提出“双囊胚幼虫”是比原肠胚动物更古老物种，它们才是多细胞生物共内祖先。双囊胚幼虫是单细胞鞭毛虫聚集成细胞团、进而过渡到多细胞生物第一步。 　　梅契尼科夫认为，从单细胞群体细胞团分化出两个胚层并不是按照某个既定程序来实现，而是细胞团中各个非同源鞭毛虫竞争结果，竞争是导致胚层形成原因。但是另一方面，细胞团中不同来源原始鞭毛虫彼此相容共处又需要有一种约束机制来制约竞争，胚层形成后，来自不同胚层非同源结构之间共存也需要有这样一种约束机制。于是梅契尼科夫将研究重点从剖析多细胞生物共同祖先转向了非同源器官之间共存机制研究。消化腔发生过程便成为这项研究对象。单细胞生物以细胞内消化实现其营养功能，而在