第四章 课程与教学的开发和设计.pptVIP

（3）修订与强化单元结构、内容和活动。此步骤进一步从结构、内容和活动安排各方面完善单元设计，力图将之适用于更多的班级、科目等。 （4）完成发展架构。依照已形成的单元设计过程，逐渐编订更多的内容，将单元发展成范围更大的课程材料，构建较为完整的课程结构。 （5）安置与散播新单元。通过学校行政人员的支援，安排教师培训，以便新设计的单元得以有效实施。 （二）斯腾豪斯的过程模式 劳伦斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse，1926——1982），英国著名的课程理论家，生前是英国东安格里亚大学(University of East Anglia)的教育学教授。他在该校创建了“教育应用研究中心”(the Centre for Applied Research in Education)并担任主任。他的代表著作是《课程研究与编制导论》。 1.斯腾豪斯的主要观点 斯滕豪斯认为，教育是为了使人获得理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来，把已有知识作为思考的材料，发展理解、“负责的判断”和批判反思的能力。 他主张以学生为主体，允许学生做自己的选择；经过课程设计，使学生接触具体的实务；课堂中，由学生处理具争议性的问题，教师不运用权威；以讨论作为探究的方式，尊重参与者意见的分歧；教师是引导者而不是教导者，教师、学生都在课程中学习；视“争论”议题的理解，为教育的目的之一。 2.斯腾豪斯提倡的课程模式 斯腾豪斯所提倡的过程模式，更像是一种编制课程的思想或理念。他不主张以一套设计好的“计划”或“处方”编制课程，然后实施、评价，而是强调对这个过程进行研究。在这个尝试中并没有确定不变的，必须实施的东西。以下我们以他主持的一个课程计划具体说明过程模式的主张。 首先，斯滕豪斯根据自己的知识观重新界定了人文学科——人文学科是对社会中学生、家长和教师普遍关心的人类问题的研究。 其次，斯滕豪斯把人文学科课程计划的一般目的确定为：加深理解人类行为和社会情境及其引起的有争议的价值问题。他不用目标的方式详细界定“理解”所表现的行为结果，而是用程序原则的形式使教学过程本身与目的保持一致，从而指导教学。 他认为，若要抛弃行为目标，就要寻找把目的转化为实践的其他某些手段。他试图通过具体说明教材的用法，以及与达到目的相一致的教学策略，来分析课程与教学目的的内涵。换言之，他把注意力集中在课堂教学过程与目的之间逻辑一致的程度上。 教育的一般目的隐含着实现这种目的所必须的某种课堂教学条件，斯滕豪斯认为这不需要在安乐椅上进行什么复杂的哲学思考，教师在尝试把程序原则转化为实践时，会得出比较清楚的课程的一般目的。 （三）奥利瓦的扩充式模式 奥利瓦（Peter, F. Oliva），哥伦比亚大学教育学博士，曾任教于多所大学，在教学、督导、课程开发等领域出版多部著作。其《发展课程》（Developing the Curriculum）一书至2008年已出版至第八版，其扩充式课程开发模式对课程研究领域产生广泛影响。 1.奥利瓦的主要观点 奥利瓦他认为课程应该遵循简单、综合、系统的标准来设计。基于这样的观念，他认为课程与教学两者都不可忽视，他对于两者关系的分析论述，在课程研究领域产生广泛影响，这一观点也是他提出扩充式课程模式的前提和基础。他将课程与教学区分为：二元模式、连结模式、同心模式和循环模式四种，分别可以描述为：相互独立关系、交叉关系、包含关系，以及虽彼此独立，但二者相互调适和改良。 2.奥利瓦的扩充式课程模式 奥利瓦的课程模式最大的特点是将课程和教学一并考虑，融入课程设计的整体循环过程之中。 奥利瓦扩充式课程开发模式———教科书108页。 第三节 教学设计的过程 案例 一位骨干教师曾分享自己准备《和时间赛跑》一课的体会： 这篇林清玄的散文作品，清新、淡雅又略带忧伤情绪。朴实中有着感人的力量。课上好了，可以激起学生珍惜时间、珍惜现在的决心；课处理不好，容易带着学生在虚无的时间里绕。第一稿出来，自我审视：怎么和平时上课的设计没多大区别呢：知识点的训练用的是平时的方法；学习方法的指导也是平时就在落实的；价值观培养更是和大家一样……没有新意，枪毙。第二稿，花了整整一天休息时间。为了有更美的过渡语，我绞尽脑汁；为了有更新颖的设计，我在问题设计上标新立异；为了有更大的教学容量，我补充大量资料……不错。至少在网络上没有我的这类版本。 第二天试教，课没有上完，还有大量内容。教学专家点评：过渡语很美，但课堂不是老师的舞台；教学容量很大，但一节课的教学目标是有限的，学生的接受能力也是有限的……“简单教语文，学生是根本。”专家多次重复…… 第三次备课，我首先拿起课本，一遍又一遍地朗读课文，读着读着，我仿佛进入了课堂，我在和我的学生对话，我听到了他们稚嫩的声音，也看到了他们