课堂环境下大学生听力理解能力的动态评估研究.docxVIP

课堂环境下大学生听力理解能力的动态评估研究 　　摘要：从语言使用的交互性来看，听力测试分为非互动型测试和互动型测试，这两种类型都存在于真实的语言交际活动中。實际上，现有的听力测试都是非互动型的;互动型听力测试被认为是口语测试的一部分。针对目前大型考试和高校对学生听力理解能力的测试都采用非互动型测试这一现状，提出在课堂环境下构建大学生听力理解能力的动态评估体系。以大学生为研究对象，组织他们分别参加传统的非交互型测试和交互型测试，然后通过rasch软件对成绩进行分析。研究结果显示，学生听力理解能力、评分者行为和听力测试题目难度的估计与考试类型有关。本研究只是一项尝试性研究，旨在为今后的相关理论和实践研究提供一定的参考。 　　关键词：动态评估;能力评估;听力理解能力 　　中图分类号：h319.32 　　文献标志码：a 　　文章编号：1001-7836（2019）01-0145-03 　　传统的语言观把语言能力分为听、说、读、写四项技能，且这四种语言技能彼此之间有很强的关联性，这也是目前很多通用语言能力测试中都包含听力测试的原因之一。换言之，英语学习者的听力能力还能从一定程度上反映其通用语言能力（vandergrift，2006）。英语学习者的听力测试成绩还能预测其口语能力和阅读能力（buck，2001：96）。这或许也能从一定程度上解释为什么传统的通用语言能力的考试（如老托福和托业考试）没有包含口语考试。 　　此外，从语言使用的交互性来看，听力测试分为非互动型测试和互动型测试，这两种类型都存在于真实的语言交际活动中。实际上，现有的听力测试都是非互动型的;互动型听力测试被认为是口语测试的一部分。目前，大规模的语言通用能力的测试和高校对学生听力理解能力的测试无一例外地采用了非互动型测试，究其原因在于降低考试成本。除去考试成本较低这一优势外，非互动型测试无法体现互动型测试所具备的诊断学生具体的听力问题，为教学和学生自学提供反馈信息的优势。因此，本文以大学生为研究对象，旨在构建一种动态的听力理解能力的评估体系，以期能够为听力教学和学生自我诊断提供一定的参考。 　　1理论框架 　　1.1听力构念的界定 　　听力构念或者说听力能力的界定关系着测试效度的高低。听力测试开发需要遵循公认的步骤（bachman，1990）：第一是从理论层面上界定听力构念;第二是从操作层面上界定听力构念;第三是确定听力行为量化的程序方法。 　　听力能力的界定跟随语言能力界定的历史轨迹，历史上出现过两种非常有影响力的方法：其一是基于真实生活的方法（thereal-lifeapproach）;其二是互动/能力的方法（theinteractional/abilityapproach）。前者的做法是首先确定好语言使用的场合或者叫语言使用域，然后根据相应的语境特征来描写语言使用的特征。后者把语言能力界定为能力成分（如语法、语篇、语用等）和技能（如听、说、读、写）要素。将这种方法继承和发扬光大的是bachman（bachman，1990;bachmanpalmer，1996），“在语言测试界首次将语言知识和语言使用结合起来。”（chalhoubdeville，2005：822）buck（2001）根据第二种方法描写了听力能力的构成要素，还根据bachman的测试任务特征框架（bachmanpalmer，1996）提出了听力构念界定的基于任务的方法（thetask-basedapproach）。这里的任务不是指具体的做事任务，如写信、问路等，而是指抽象的任务特征。因此，buck（2001：108—110）建议根据考试目的，使用具体的任务（如听讲座、报告、作业布置或者教学指令）和能力特征（如语法、语篇、语用特征）的交互性（theinteractionbetweencompetenceandtask）来界定听力构念。 　　1.2基于动态评估体系的听力测试要素 　　听力测试的目的就是考查学习者借助听力能做什么，考查的实质是了解学习者在听的过程中能理解和表达什么语义。从心理语言学角度来讲，这实际上已经涉及语言使用过程中的认知活动或者心理活动——言语理解过程和言语产出过程（scovel，2000）。意义（内容）的理解和产出依赖于学习者在听的过程中对词汇语法（形式）的选择，而词汇语法的选择则体现为语音的选择。但是学习者在听的过程中对意义的理解和产出会受到语境的制约。这就是为什么影响语言学习者听力测试成绩的关键因素是语言的形式（词汇和语法）和语境两个。 　　所谓语言的意义和认知活动联系的动态性是指语言使用者在借助知识体系（不同类型的语言知识）从事不同层次的认知活动时总是在处理并关注着语义