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从现代后现代到别现代主义 从现代、后现代到别现代主义 　　1978年以后的语文教育发展先后受到西方现代主义思潮和后现代主义思潮的影响而形成了不同的范式。然而，中国的现代化进程并不能与西方现代化理论完美配合——中国并不是在完成去前现代化之后实现现代化，而是在未完全摆脱前现代因素的同时开始现代化进程，在现代化未完全实现时接着受到后现代思潮的影响，因此形成了一种前现代、现代与后现代杂糅的社会形态，也即王建疆教授所提出的“别现代”。反映到语文教育上就表现为现代主义教育与后现代主义教育理念、方式的并存，也就是别现代的教育形态。在语文教育范式转型的过程中，我们发现现代主义与后现代主义各有利弊，两者共同存在于当下的语文教育中。因此，我们应该采用别现代主义的理念，以自我超越主义和自我更新主义为理论指导，以中国语文教育的现状为立场，审视从传统到当下的语文教育，对别现代的语文教育进行改造、更新、超越，从而实现真正的现代语文教育。 　　一、现代主义的语文教育 　　现代主义有多重内涵，本文认为现代主义是西方资本主义社会在现代化进程中推崇的一种价值观念即推崇科学技术与理性、讲求效率和成功的实用主义思想观念。受到现代主义思潮的影响，课程研究和开发也表现出追求科学、理性、控制、效率和结果的倾向。一方面，博比特、泰勒等人追求科学化的方法，创建了课程研究的技术——控制取向的模式。其中泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出了课程开发的四个基本问题：学校应该达到哪些教育目标;学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标;这些经验如何才能有效地加以组织;如何确定这些目标正在得到实现。这四个基本问题成为了现代主义课程研究的主导范式。另一方面，布鲁纳、布卢姆等人以概念——实证为取向追求科学化的内容。布鲁纳特别强调“课程知识结构”的重要性，主张从学科的知识结构尤其是学科的基本结构来掌握课程的本质。无论是追求科学化的方法或是科学化的内容，他们都以控制和效率为取向进行课程研究，课程被认为是静止的、封闭的、线性的跑道，他们把复杂的教育内容和过程简单化，一味坚持科学的内容和程序化的教学模式不免导致结果标准化和评价定量化，忽视了学习者作为存在的人，体验和理解知识以丰富其生活和心灵的过程的重要意义。 　　受西方现代主义课程研究与开发的影响，中国语文教育以1992年的语文教育大纲为标志，将语文课程目标规定为基础知识和基本技能。课程性质方面，强调语文的工具属性而一定程度上忽视了语文的人文属性。语文课程内容主要以基础知识和基本技能的训练为主。语文教材也相应的以知识训练为主要内容，选文成为知识的载体，助读系统的单元导读、课文导读成为了知识的提示，练习系统成为了知识训练的载体。受到课程和教材的影响，语文教学内容主要以思想教育和语文知识训练为主，教学过程体现为灌输知识的线性结构，教学方法主要是机械的讲授法。教学主体方面，教师占有绝对的权威和控制权，学生则成为被动的接受者。在语文教学评价与测量方面，以终结性评价为主要评价方式而忽视表现性评价，试图将评价量化，从而使测量结果等同于评价结果，具体体现为各级各类的语文纸笔测试。就语文纸笔测试的内容方面，也只考虑知识的考查，而忽视考查内容与学生的距离。显然，语文教育受到西方现代主义课程观的影响而进行的范式转型并没能基于中国语文教育的立场，也未能辩证地接受其合理的因素，并且剔除其不合理的因素，从而导致了其对人的忽视。随之而来的是20世纪末对语文教育的大讨论，以此为契机，语文教育开始了向后现代主义语文教育范式的转型。 　　二、后现代主义的语文教育 　　后现代主义是西方现代主义之后出现的一种对现代主义进行解构的思想潮流。后现代主义与现代主义相对立，如果说现代主义追求科学技术、理性、效率、封闭性、确定性、中心性、同一性、控制性和普适性，那么后现代主义则追求混沌、消解、非理性、开放性、多元性、不确定性、非同一性以及去中心化。课程研究也受到后现代主义思潮的影响，开始了对现代主义课程的解构。首先是后现代主义对课程概念的重建活动。派纳提出从词源上去理解“课程”（curriculum），把它理解为“存在经验课程”（currere），将课程理解为动词，强调课程是在跑道上奔跑的动态过程和经验累积过程，因此教育应该是学生主动地构建知识和意义，而不是被动地接受具有确定性和统一性的知识。后现代主义课程观强调学生的主体性，认为教師要基于学习者已有的经验，创设一定的情境和学习支架，引导学生主动建构知识，强调体验式学习与对话式教学。同时，在教学评价方面强调表现性评价，更重视学习的过程而不是学习的结果。杜威的生活即教育、皮亚杰的认知结构理论、罗杰斯的“非指导性教学”等都属于后现代主义的课程和教育理论。 　　受到后现代主义课程观的影