职教课改的深化与教育科研的优化20180112宁波第二技师.pptx

职教课程改革的深化与教育研究的优化浙江省教育科学研究院浙江省教育厅职成教教研室张建国一、职教课程改革的深化从概念构建到实践探索从专业课改到选择性课改职教课程改革的深化专业课程改革：从知识本位课程到能力本位课程从专业“核心课程+教学项目”改革到选择性课程改革专业课程改革从知识本位课程到能力本位课程知识本位课程与能力本位课程的内在支架在学科课程中，知识是课程的支架和基础。在能力本位课程中，能力是课程构建的支架。能力本位课程不是运用知识去“做事”，而是在做事的过程中运用知识。“做”是“学”的前提，“学”是“做”的结果。知识本位课程模式与能力本位课程模式的差异指导思想出发点开发主体课程内容组织课程实施课程评价学科课程学科导向型学科学科专家按学科的逻辑顺序传授、理解评价学生学习能力、学业成就能力本位课程职业导向型职业需求行业企业、课程专家按职业活动的逻辑顺序做中学评价学生实践操作能力专业课程改革：解构学科（知识）本位课程，构建能力本位课程由于课程偏重于知识内在的逻辑系统，在教学中容易出现重记忆、轻理解的倾向，忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、健全人格的形成。注重知识的系统性，忽视知识与工作具体情境的联系，没有把职业学习和职业实践有机统一起来，从而割裂了教学与企业和劳动力市场需求之间的联系，也不利于学生关键能力和职业能力的培养； “文化基础课+专业理论课+专业实践课”三段式的课程排列方式，既增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。 著名技术教学论学者格吕纳（G.．Gruener）曾一针见血地指出：“职业教育的课程开发方法为什么要建立在本来与职业实践没有直接关系的学科理论基础之上？” 能力本位课程开发的流程和核心环节工作领域工作任务职业能力能力本位课程形态任务课程项目课程任务课程（任务片段）项目课程（完整产品）能力本位课程特点重视典型工作情境中的案例、工作过程的整体性。 以学习者为中心。 培养解决问题的能力和合作方法。 强调学习过程的自我反馈和调控。 从知识本位课程到能力本位课程，是一个“解构”和“重构”的过程。从知识本位课程向能力本位课程转换：课程模式重构和教学创新课程模式本土化教学理念创新教学场所创新教学制度创新教学方法和手段创新教学模式创新教学评价创新问题与反思我们是否真正把握了能力本位课程和核心课程的精神实质？我们的专业课改实践处于哪一层次？我们的调研是否定位准确、方法科学？工作领域、工作任务、职业能力分析是否科学、到位？核心课程是否综合、有没跨界？我们的课改是不是真正落位于学生的“学”？我们是否探索了个性化的课程与教学模式？我们的课程和教学实施机制有没有根本性突破？产教有没有深度融合？从专业课改到选择性课改：老问题与新任务“共存”关键词一：选择—构建多元选修课程体系选方向选专业选课程关键词二：理实一体—建构实践导向教学模式工作情境任务驱动做中学关键词三：工学结合—推进产教融合机制职业体验长短学制现代学徒制从专业课程改革到选择性课程改革，是两个命题和领域的转换。问题探讨？选择性课程体系有没构建？是否科学？选择性课改是关注学校整体还是学生个体？选择机制有没建立？学生成长导师制有没建立？“课改”有没有“改课”？工学结合、校企融合制度有没有突破？学生的学习兴趣、潜能有没有激发？二、课改深化呼唤教育科研的优化课改深化对教育科研提出新要求教育研究需要优化中职教科研的优化教育科学研究是什么？中职教科研的现状我们的教科研离科研有多远？中职教科研优化的方向和路径（一）中职教科研是什么科学研究教育科学研究什么是“教科研”？教科研，即教育科学研究。什么是科学科学的原意是”知识” 、”学问“。科学——“格致学”,即“格物致知”的学问，是“推究事物的原理规则而获得的理性知识”，是有关一定对象和事实的规律性认识。科学是自然、个体、社会行为的系统研究。科学与艺术和人文有着区别。科学的三大特点以事实为依据（实物向数据转化）以方法为手段（逻辑方法与具体方法）以解释为目的（强调为什么）科学的必要条件客观性（让事实说话，让数据说话，而不是让研究者自己说话）条件性否证性可检验性存在失败的可能逻辑上的合理性或可解释性什么是研究？研，即琢磨；究，即探索。研究的目的：探索规律，构建和发展“理论”；运用已有理论，解决问题（理论问题、实践问题）研究预示着改进和“超越”。 人文社会科学研究的层次解释原则的创新概念体系的构建背景知识的转换提问方式的改变逻辑关系的重组（二）中职教科研现实2014年国家职业教育成果奖成果奖情况2016年浙江省职业教育成果.xl浙江省职业教育成果.xls年浙江省职业教育成果2016年浙江省职业教育成果.xls.xls2017年省教育教学成果奖几种类型应用型研究总结型研究对策型研究评价型研究构想型研究反思型研究特征关注现实问题