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诊断性评价与科学概念的转变 1 前概念的研究 大量生物实践表明，在学习生物科学课程之前，学生通过日常生活的各种方式和自己的实践，对客观世界上的各种生物现象有了自己的看法，并在现实中培养了自己独特的思维方式。这种在接受正规的科学教育之前所形成的概念一般称之为前科学概念 (pre-science conception) 或前概念 (preconception) 。 这些前概念中有些是对客观世界的朴素观念 (naive concept) , 有的则完全与科学概念相悖, 后者也叫错误概念 (misconception) 。学生头脑中的前概念尤其是错误概念不但会妨碍新知识的理解, 而且会导致学生产生新的错误概念。因此, 加强对学生的前概念尤其是错误概念的研究就成为生物学教学一项重要任务。本文拟对生物学教学中的前概念及其揭示方法作点初步探讨。 2 数学前概念的调查研究 研究发现, 学生头脑中的错误概念有极强的顽固性。学生甚至在学习了生物学课程几周后, 又恢复了最初的错误概念。为什么错误概念如此顽固呢?这是因为学生花了相当多的时间与精力建构了自己的朴素理论 (naive theories) , 他们无论在感情上还是在理智上都离不开它们。学生头脑中的错误概念含有自己对自然界的先入为主的印象, 又是自己切身体验到的东西, 同时, 学生又要凭借这种错误概念来认识世界。因此, 学生往往对自己早先形成的各种错误概念深信不疑, 并试图将这些错误概念迁移到对新环境新现象的解释中去。笔者曾做过一个关于初中学生的生物学前概念的调查研究。在调查中, 720名被调查者被要求回答几个多项选择题, 结果表明:45%的回答者认为菊花是一朵花;仅有24%的回答者认为一粒玉米是一个果实;68%的回答者认为癌症与遗传有关, 他们认为癌症有传染性并对此表示忧虑, 92%的人担心接触癌症患者会给自己带来危险。这些数据表明, 用传统传授方法学习生物科学概念是无效的。 3 诊断性评价是前概念发现和转换的有效手段 所谓诊断性评价 (diagnostic assessment) , 就是通过一定方式发现学生学习中存在的问题, 分析这些问题产生的原因, 从而为改进和调整教学策略提供依据。诊断性评价是揭示学生的前概念的有效手段。具体地说, 通过诊断性评价, 能够帮助我们发现前概念, 查明学生概念学习中的困难的真正原因, 从而采取对策, 促进学生实现概念的生成和转变。 诊断性评价既需要以日常观察为主要手段的定性分析, 又需要以诊断性测验为主要手段的定量分析。这是因为, 虽然诊断性测验能提供大量有关学生的前概念的信息, 但是, 诊断性测试题的编制与设计又必须以日常观察为基础, 所以, 在运用诊断性评价揭示学生的前概念时, 必须将两者结合起来。 3.1 观察,及时评价 教师每天在课堂上或其他教学活动中可以随时对学生进行观察, 对学生的反应作出准确和及时的评价。日常观察可以通过提问、访谈、问卷调查、制作概念图等方式进行。 3.1.1 掌握学生对有关概念的理解 课堂提问有两种, 一种是集体提问, 可以粗略地诊断出全班对有关概念的理解水平。另一种是个别提问, 可以诊断出不同学生可能拥有的前概念。 3.1.2 土壤样品的吸收 访谈也能诊断学生在某些知识点上的“缺陷”, 特别是深层访谈可以收集学生已有生物学概念的想法, 为编制诊断性测试题打下基础。例如, 笔者曾运用访谈法收集到学生有关光合作用的想法有: ·植物白天进行光合作用, 吸收二氧化化碳, 放出氧气;晚上进行呼吸作用, 吸收氧气, 放出二氧化碳, 所以植物白天不会吸收氧气。 ·植物的气孔白天关闭, 晚上开放, 因为植物白天需要吸收二氧化碳, 晚上则不需要。 ·因为土壤中养分不足, 所以植物才需要进行光合作用。 ·植物进行光合作用时除了吸收太阳的光外, 还吸收太阳的热。 ·用塑料袋套住植物, 袋内会产生雾气, 这些雾气是二氧化碳。 ·用塑料袋套住植物, 就不能进行光合作用, 因为前者夺走了阳光。 总之, 运用访谈法可以收集到大量学生自己的想法, 对于这些想法, 研究者还必须进行以下深度加工:①指出学生严重的知识空白点, 或对学生的想法 (回答) 进行分类, 并弄清各类回答的原因模式。②根据学生的回答, 推测学生头脑中对教学具有干扰作用的错误概念。③根据学生的错误概念编制诊断性测试题。 3.1.3 问题2:理解分配 为了了解学生对生物学概念的理解, 可以采用问卷调查, 例如, 要求学生回答“你是如何理解光合作用的?”“什么叫做吸收?人体是怎样吸收营养物质的?”等。问卷调查的最大优点是可以在短时间内收集到范围广泛的材料。 3.1.4 概念图的形象化 所谓概念图, 实质上就是用于组织和表征知识信息的工具, 它通常是将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方