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多维一体的课程综合主体范型的提出 目前，综合课程理论研究已从简单的国外经验转变为具有中国特色的综合课程理论模型。然而，在具体的研究过程中，人们通常会注意到综合教材的编写、教师教育方法的变化和学生的学习活动，而缺乏全面的关注。在这种背景下, 笔者认为有必要从课程主体的角度出发, 建构一种多维一体的课程综合主体的理论范型, 把政府、课程理论专家、教师、学生联系在一起, 打破行政、理论与实践的鸿沟, 实现课程、教学、学习三大领域的融合, 为综合课程目标的有效达成提供一种参考性的框架。 一、 多维一体的综合主体研究有利于缓解综合课程与地域课程的矛盾 首先, 多维一体的课程综合主体研究, 实现了课程、教学、学习的统整, 体现了一种“大”课程理念。目前在综合课程研制过程中, 我们在强调课程内容综合、学习活动方式综合的时候, 漠视了综合教学情境, 其实, 这反映的不仅仅是研究思路的偏差, 偏差背后隐含的是对课程本质内涵的误读。以往的课程本质的探析始终拘囿于“极化、悖离现象”或“课程化现象”, 造成课程研究中主题的迷失和本质的扭曲, 目前, 这种现象正在得到改善, 课程内涵的探讨开始走出茧式多元的樊篱, 以一种整合的态势进入研究视野。在这种背景下, 大课程的理念开始得到认可和发展, “课程作为一种具有多方面来源的客观现象, 作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介, 其本质内涵是指在学校教育环境中, 旨在使学生获得的、促进其全面发展的可迁移教育性经验的计划”。(67)这种课程本质的界定, 超越了学科课程的结构, 拓展了课程内容的范畴, 使经验、活动等要素进入了课程体系, 实现了课程、教学、学习的统整与贯通。但是, 课程基本理论研究的成果, 并没有在综合课程的研究中得到贯彻和体现, 在综合课程研制与开发过程中, 我们仍然沿袭课程与教学二分的观念, 内容综合成了关注的中心, 教学功能的变革受到漠视。 这种研究现状造成了我们在评述国外综合课程模式或总结我国综合课程实践的时候, 往往缺乏理性的思考, 缺乏系统的范式;同时也导致了我国综合课程研究一直在课程内容综合与学习活动方式综合之间呈“钟摆式”振动, 而不能以整合的视野协调两者的关系, 带来的负面影响则是理论上的分歧与实践中的难为与混乱。多维一体化的综合主体研究, 以大课程理念为基点, 从系统论的角度审视综合课程研制, 把课程、教学、学习统整在一体化的模式之中, 突破了以往单一化的、分裂式的综合课程开发模式, 构建起一种完整的、统合的课程模型。在多维一体的课程综合主体研究视野中, 课程综合化是一个过程, 课程、教学、学习都是实现综合的不同环节, 而政府、课程理论专家、教师和学生则是贯通各环节的课程综合主体。这种研究视角符合大课程理念的要求, 体现了时代精神, 并且为理论研究与实践操作提供了一个完整而明晰的理论范式。 其次, 多维一体的课程综合主体研究, 有效缓解了综合课程与分科课程之间的矛盾。综合课程是分科课程的继承与发展, 两者本身并不存在对立关系, 作为一种课程形态, 综合课程包含分科课程的特征。从综合范畴的维度考察综合课程, 有三个水平层次:学科水平、相关学科水平、领域综合水平。学科水平的综合课程强调的是学科内部知识的重组与改造, 它在维系学科课程重逻辑与学术特点的同时, 力图打破知识壁垒, 强化新旧知识的融通, 协调“经典性知识”与“即时性知识”的冲突。从形式上看, 它和一些传统的学科课程没有太大的区别, 比如说, 传统的中学物理课程包括了力学、光学、电磁学、热力学、核物理学等方面的基础知识, 它也有综合的思想在里边, 但是由于教育价值取向的不同, 作为学科课程的物理在“知识本位”的主导理念下, 虽有综合的形式, 但因强调学科的逻辑体系, 而使其功能的发挥局限在追求知识的科学性和理论性方面, 而漠视了变化的实践和独特的个体经验, 因而起不到培养综合能力的教育功效。一旦我们把它作为一种综合课程, 虽然课程形态没有太大变化, 但因其教育理念的更新和知识组织模式的改变, 而使它的功能突破了学科的封闭特性, 走向了学生的生活世界, 走向丰富多彩的社会实践。课程研究的过程中, 除了学科内部的调整之外, 更多考虑的是学科之间的联系, 相关课程、融合课程等就属于这一范畴。这种水平层次的综合课程意图突破学科的界限, 旨在统整学生的知识, 帮助学生认识世界的完整图景, 培养学生综合运用知识解决实际问题的能力。因此这种综合课程的组织原则在考虑知识内容统一性的同时, 不得不关注知识的适应性和应用性, 这就决定了它的结构不能像分科课程那样系统和严密, 但是从形式上看, 它仍然是以学科课程的形态呈现的。 课程综合化是课程自身发展的趋势, 但是在这一进程中我们从来没有否认分科课程存在的价值与功用。综合课